《人民教育》今年第12期發(fā)表的徐江等的《改造語(yǔ)文教學(xué)研究——以“確定教學(xué)內(nèi)容”的思考為例》(以下簡(jiǎn)稱“徐文”)的一個(gè)重要觀點(diǎn)和主張就是“超越文本體式的約束，走向哲學(xué)思維”。我們通過(guò)反復(fù)研讀發(fā)現(xiàn):徐文是》中著“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”而來(lái)的，在他們看來(lái)，“依據(jù)文本體式”只是“一個(gè)次要的備課思維元素”，“因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)踐中，確定文本內(nèi)容講什么，人們并不考慮文本的‘體式’是什么”。徐文以，慌、傳記、報(bào)告文學(xué)、散文等記敘類文體為例進(jìn)一步具體說(shuō)明“不同文體的作品其內(nèi)容解讀路數(shù)是相同的，這一事實(shí)足以說(shuō)明——‘文本體式’對(duì)確定這些文本的內(nèi)容要講些什么——不具有規(guī)定性的作用。所以，‘文本體式’對(duì)文本內(nèi)容不具有‘依據(jù)’的影響，至少不具有確定教學(xué)內(nèi)容的‘依據(jù)’原則地位”。徐文也承認(rèn)作為基礎(chǔ)教育的語(yǔ)文課，記敘類作品的解讀，“適當(dāng)區(qū)分一下文體表現(xiàn)形式的不同是可以的”，可同時(shí)又強(qiáng)調(diào)“但不能把‘文本體式’作為依據(jù)”，因?yàn)椤斑@樣會(huì)使解讀思維過(guò)于窄化、細(xì)化乃至專業(yè)化，甚至走向古板、僵化”。至此，我們已經(jīng)明白徐文的“超越”，就是不要文體或?qū)ξ捏w忽略不計(jì)，徑直走向哲學(xué)思維。我們認(rèn)為這—觀點(diǎn)決不可行，如果任其泛濫，勢(shì)必對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生嚴(yán)重的干擾和誤導(dǎo)。為了防止討論的泛化，我們將討論限制在語(yǔ)文讀寫教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)范圍內(nèi)。

要否定文體對(duì)文本解讀的規(guī)定作用，就必須弄清楚文體是什么，識(shí)別文體對(duì)文本解讀究竟有沒有意義。

自我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文課程誕生以來(lái)，承載語(yǔ)文課程內(nèi)容的主要是文選型教材。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容主要是通過(guò)教師對(duì)一篇篇課文的解讀而呈現(xiàn)的。因此，準(zhǔn)確把握文體的含義、深入理解識(shí)別文體對(duì)語(yǔ)文讀寫教學(xué)的意義，直接關(guān)系語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇、確定和呈現(xiàn)，乃至語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

文體有文章體裁、文章樣式、文章體式、文本體式等種種不同的稱謂。在過(guò)去，人們普遍把文體看成文章或文本的形式范疇，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐層面又將教學(xué)訓(xùn)練的文體混同于真實(shí)讀寫的文體，以致在理論和實(shí)踐中出現(xiàn)了不少誤區(qū)。在此，我們特別強(qiáng)調(diào):文體不只是形式，也是形式、內(nèi)容和功能的結(jié)合體;文體既指文類，如《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》所列舉的論述類、實(shí)用類、文學(xué)類等文本，即某一類文章或文本的內(nèi)容、形式和功能的相同或相似特征的抽象概括，又指具體的文本，是抽象文體概念的具體化。之所以強(qiáng)調(diào)依據(jù)文體確定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，是因?yàn)?

第一，只有識(shí)其體，才能知其義。“體”指的是文本體式，“義”指的是相對(duì)于形式而又不能脫離形式的屬于內(nèi)容范疇的意思、意義、意味、義理、旨意等。解讀文本，只有先了解文體屬性，才能正確領(lǐng)會(huì)和把握其特定內(nèi)容。如名聯(lián)“中華民國(guó)萬(wàn)歲，袁世凱千古”，假如我們不識(shí)對(duì)聯(lián)之體，或者說(shuō)這副對(duì)聯(lián)不是按對(duì)聯(lián)的行款格式書寫和張貼的，我們就讀不出“袁世凱對(duì)不起中華民國(guó)”的諷刺意味。不少文學(xué)文本存在著空白和未定點(diǎn)，作家的寫作意圖與文本呈現(xiàn)的意義、讀者的接受理解常常出現(xiàn)不一致的情況，這是文學(xué)生產(chǎn)和傳播過(guò)程中極正常的現(xiàn)象。因此，我們解讀文學(xué)作品，很多時(shí)候可以見仁見智。非文學(xué)作品，尤其是日常應(yīng)用文和公文的寫作和傳播，主要是為了實(shí)用。一般要求作者的寫作意圖、文本呈現(xiàn)的意義和讀者的接受理解保持高度一致，盡可能避免文本出現(xiàn)空白或未定點(diǎn)。一般讀者關(guān)注的是文本的表層義和言內(nèi)義，多數(shù)情況下不會(huì)去聯(lián)想和添加多余的意義。同是“落花時(shí)節(jié)”“黃河之水”，詩(shī)歌文本與生物教科書、地理教科書所指稱的意義并不完全相同。對(duì)此，E.D.赫希在闡釋解讀文本的范型合適性標(biāo)準(zhǔn)時(shí)提醒我們:“如果一個(gè)文本是按科學(xué)論文的方式寫成的，那么，于其中揭示出某種影射義就是不合適的?！薄梢赃@么說(shuō)，文本體式潛在地規(guī)定我們應(yīng)該讀什么和怎樣讀，不同體式文本的內(nèi)容解讀路數(shù)是不完全相同的。語(yǔ)文教育的一個(gè)重要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。如果不以文本體式作為確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，教師能幫助學(xué)生正確地理解課文的意思嗎?徐文旗幟鮮明地反對(duì)”按照詩(shī)歌的方式去閱讀詩(shī)歌，按照小說(shuō)的方式去閱讀小說(shuō)，按文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等”。在此，我們不禁要問:難道能按讀一般說(shuō)明書的方式來(lái)讀“白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)”“高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪”嗎?不僅這樣不行，就是按散文的方式來(lái)讀也不行。即使是徐文列舉的小說(shuō)、傳記、報(bào)告文學(xué)、散文等寫人作品，解讀路數(shù)也不完全相同。

第二，只有識(shí)其體，才能曉其用。文體是適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展變化和社會(huì)交往的需要而產(chǎn)生的。有用必有體，無(wú)體必?zé)o用，體用不可分。特定的內(nèi)容、特定的寫作意圖選擇特定的文體，特定的文體表現(xiàn)特定的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)文本特定的功能。文學(xué)文體偏于審美，從讀者接受的角度看，重在熏陶、感染和領(lǐng)悟;而實(shí)用文體偏于實(shí)用，從讀者接受的角度看，重在認(rèn)知和行動(dòng)。倘若不識(shí)其體，對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，我們就不可能知道為什么讀和讀什么，也就不能正確把握文本內(nèi)容和準(zhǔn)確理解作者的寫作意圖。語(yǔ)文閱讀教學(xué)，實(shí)質(zhì)上就是在文體意識(shí)調(diào)控下的一種閱讀行為。沒有文體意識(shí)的參與和調(diào)控的閱讀，就是低效甚至無(wú)效的閱讀。語(yǔ)文寫作教學(xué)，實(shí)質(zhì)上就是在具體語(yǔ)境中的文體思維教學(xué)。沒有語(yǔ)境意識(shí)和文體思維的調(diào)控，就是低效甚至無(wú)效的寫作教學(xué)。當(dāng)然，學(xué)生文體意識(shí)的培養(yǎng)不可一蹴而就，要經(jīng)歷從無(wú)到有、由少到多、從不自覺到自覺的過(guò)程，必須遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律和語(yǔ)文教育教學(xué)的規(guī)律，但我們不能從始至終將文體意識(shí)拒之門外，我們必須借助課文讓學(xué)生理解作者是如何選擇特定體式表達(dá)特定內(nèi)容以實(shí)現(xiàn)特定意圖的。

第三，只有識(shí)其體，才能得其法。這里的“法”，主要是指通過(guò)對(duì)具體文本的教學(xué)而讓學(xué)生理解和掌握并有可能運(yùn)用于寫作實(shí)踐的取材、構(gòu)思、表現(xiàn)等方法及技巧。我們知道，意象是詩(shī)歌的基本建筑材料，客觀物象在詩(shī)人情感主導(dǎo)下會(huì)發(fā)生嚴(yán)重變異，像“白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)”“手抓黃土我不放，緊緊貼在心窩上”寫入詩(shī)歌，雖反常但合情，盡管夸張但讓人不感到是夸張。倘若這樣寫散文，就會(huì)讓人感到因有悖常情常理而不倫不類了。由此看來(lái)，寫作方法和技巧總是存在于具體的文本體式中，離開了具體的文體，我們就很難評(píng)判某種寫作方法的正誤高下優(yōu)劣，更不要說(shuō)運(yùn)用于寫作實(shí)踐了。雖然語(yǔ)文閱讀教學(xué)自有其本身的目的和要求，但忽略讀寫結(jié)合肯定不是合格的閱讀教學(xué)。要實(shí)現(xiàn)通過(guò)閱讀指向?qū)懽鞯慕虒W(xué)目標(biāo)，聚焦于文本的寫作方法及技巧，無(wú)疑是重要的教學(xué)內(nèi)容，但這是以識(shí)別文體為前提的。我們承認(rèn)徐文所說(shuō)的“不同文體之間的寫作藝術(shù)是互相融通的”，但也必須看到“文本同而末異”(曹丕《典論·論文》，有不少寫作藝術(shù)是受到文體嚴(yán)格限制的，并不是可以隨便融通的。譬如說(shuō)，文學(xué)創(chuàng)作可以無(wú)中生有，但新聞報(bào)道、調(diào)查報(bào)告、科學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告、產(chǎn)品說(shuō)明書就不允許:夸張?jiān)谠?shī)歌里可以讓人不感到是夸張，但在散文里就會(huì)讓人感到別扭，而新聞、傳記、科學(xué)說(shuō)明文等則是夸張的禁區(qū)。

由上觀之，我們就不難理解過(guò)去的語(yǔ)文教材為什么長(zhǎng)期按文體編排單元，現(xiàn)在的語(yǔ)文教材盡管單元編排體例多元化，但文體仍然是不可或缺的制約因素和教學(xué)目標(biāo)指向。徐文之所以否定文本體式在語(yǔ)文教學(xué)中的規(guī)定性作用，一個(gè)重要原因就是忽略我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育已積累形成的基本經(jīng)驗(yàn)，脫離語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，漠視基本學(xué)情和語(yǔ)文教育目標(biāo)。據(jù)近十年來(lái)一直主持湖南省高考作文評(píng)卷工作的陳果安教授說(shuō)，高考作文淡化文體，“考生的作文非但沒有出現(xiàn)我們所期待的那種令人欣喜的現(xiàn)象，反倒叫人擔(dān)憂……湖南省2004年38萬(wàn)考生，2005年42萬(wàn)考生，我在評(píng)卷中競(jìng)沒有發(fā)現(xiàn)一篇中規(guī)中矩的議論文或記敘文”。盡管出現(xiàn)這種狀況的原因是多方面的，但確與不少教師不能依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容有著直接關(guān)系。另?yè)?jù)任金璧披露，2Da5年新疆某考生以“位置與價(jià)值”為話題的《敢小瞧老娘我嗎?》的高考作文，之所以被誤判為不及格，就是閱卷老師把準(zhǔn)小說(shuō)體的作文誤讀為寫真紀(jì)實(shí)的自述文，將作文中的“我”等同于考生本人。素質(zhì)較高的高考閱卷教師尚且不能識(shí)文辨體，我們就不敢想象究竟有多少語(yǔ)文教師在讀寫教學(xué)中能培養(yǎng)學(xué)生的文體意識(shí)了。學(xué)生通過(guò)接受12年的語(yǔ)文教育，根據(jù)自我生存發(fā)展的需要和社會(huì)發(fā)展的需求，能寫幾種合體有用的文章，不但不應(yīng)是一種奢望，而且應(yīng)該是語(yǔ)文教育容易達(dá)到的目標(biāo)。為此，閱讀教學(xué)就是要依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)結(jié)讀寫的寫作教學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生的文體感。正是在這個(gè)層面上，我們所理解和主張的依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，就是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生感知課文的言語(yǔ)形式去理解課文的言語(yǔ)內(nèi)容和意圖，進(jìn)而掌握課文的言語(yǔ)形式，逐漸實(shí)現(xiàn)由讀到寫的遷移，以獲得運(yùn)用語(yǔ)言的本領(lǐng)。偏離文本體式，侈談“衍生”“汲取”“運(yùn)用”之類的“教育值”，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際的語(yǔ)文讀寫能力實(shí)在沒有多大價(jià)值。因?yàn)殚喿x教學(xué)研究是在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下的研究，對(duì)大部分教師來(lái)說(shuō)，對(duì)中小學(xué)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，在當(dāng)前就是要特別突顯文體。當(dāng)然，突顯文體并不意味著否認(rèn)其他，也不能因?yàn)殛P(guān)注了其他，就胡亂否認(rèn)文體。

徐文混淆了個(gè)人自發(fā)閱讀與語(yǔ)文閱讀教學(xué)、正在成長(zhǎng)的讀者與成熟讀者的閱讀界限。個(gè)人自發(fā)閱讀，一般讀的是內(nèi)容，讀的是興趣，多數(shù)情況下是不會(huì)考慮更不會(huì)深究所讀文本的體式的。讀什么、怎樣讀、讀出什么，可以說(shuō)是“我的閱讀我做主”，因而難免存在一定程度的隨意性和盲目性。而語(yǔ)文閱讀教學(xué)是有比較明確的教學(xué)目標(biāo)的，因此，就不能不對(duì)閱讀的內(nèi)容和方法有所規(guī)限，而教師要做的工作確實(shí)就如徐文所言“學(xué)生不喜歡的，使他喜歡;學(xué)生讀不懂的，使他讀懂;學(xué)生讀不好的，使他讀好”。為此，就必須依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)槲谋倔w式對(duì)閱讀的內(nèi)容是有所限制的，對(duì)閱讀的方法是有所選擇的。道理很簡(jiǎn)單，我們總不能把小說(shuō)所敘寫的人和事等同于新聞報(bào)道的人和事，總不能用朗讀詩(shī)歌的方法來(lái)讀一份產(chǎn)品說(shuō)明書吧。我們并不一概反對(duì)徐文主張的通過(guò)閱讀使學(xué)生認(rèn)識(shí)到“衍生什么”“汲取什么”“運(yùn)用什么”，但是，如果學(xué)生對(duì)閱讀對(duì)象不喜歡、讀不懂、讀不好，又能“衍生什么”“汲取什么”“運(yùn)用什么”?更何況，徐文所說(shuō)的“衍生”“汲取”“運(yùn)用”，也只能勉強(qiáng)應(yīng)對(duì)某種類型或某種取向的文章閱讀，難以搬用到文學(xué)作品的閱讀中，試圖擺脫文本體式來(lái)談?wù)撻喿x和閱讀教學(xué)，終不得要領(lǐng)，徒添混亂。

眾所周知，成熟或理想讀者的閱讀與正在成長(zhǎng)中的讀者的閱讀是有高下優(yōu)劣之別的。語(yǔ)文教學(xué)要把正在成長(zhǎng)中的讀者培養(yǎng)成比較理想的讀者，使之憑著對(duì)文體的熟稔，逐漸形成比較快捷準(zhǔn)確的閱讀反應(yīng)能力。這就必須依據(jù)文本體式選擇教學(xué)內(nèi)容。我們和徐先生一樣，對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的績(jī)效也是不滿意的。一個(gè)毋庸諱言的事實(shí)是:多數(shù)學(xué)生從小學(xué)中高年級(jí)起，幾乎每個(gè)學(xué)期都要學(xué)習(xí)詩(shī)歌、散文、小說(shuō)等，但到高中畢業(yè)，能讀一般詩(shī)歌、散文、小說(shuō)的學(xué)生可能不是很多。溫儒敏教授說(shuō)大學(xué)開設(shè)大學(xué)語(yǔ)文課的主要作用就是把學(xué)生被應(yīng)試教育“敗壞”了的語(yǔ)文胃口給重新調(diào)試過(guò)來(lái)。學(xué)生的語(yǔ)文胃口被“敗壞“，盡管原因很多，但其中一個(gè)重要原因就是相當(dāng)一部分語(yǔ)文教師缺乏“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的最基本知識(shí)和應(yīng)有的自覺意識(shí)。某小學(xué)語(yǔ)文教師的一堂公開課，課題是寓言故事<烏鴉和狐貍》，在教學(xué)過(guò)程中，有學(xué)生不解地問:“老師，我看不可能吧，烏鴉沒那么傻吧，怎么會(huì)上狐貍的當(dāng)呢?我們一年級(jí)學(xué)過(guò)《烏鴉喝水》，烏鴉不是挺聰明的嗎?”這位教師因一時(shí)不能解答，惱羞成怒地呵斥:“閉上你的烏鴉嘴!”這位教師面對(duì)學(xué)生的提問之所以反應(yīng)出格，錯(cuò)過(guò)了與學(xué)生對(duì)話、向?qū)W生授知的機(jī)會(huì)，就在于他不知道什么是寓言。假若這位教師在備課環(huán)節(jié)能有“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的基本常識(shí)和自覺意識(shí)，不把文本體式視為“一個(gè)次要的備課思維元素”，那么在課堂上不單不會(huì)出現(xiàn)有損師表的出格反應(yīng)，還會(huì)在學(xué)生最需要對(duì)話、最需要授知的時(shí)候及時(shí)對(duì)話、相機(jī)授知，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的生成。徐先生總是擔(dān)心如果把文本體式“提升到了不應(yīng)有的地位”，“會(huì)使解讀思維過(guò)于窄化、細(xì)化乃至專業(yè)化，甚至走向古板、僵化”。而我們則認(rèn)為，如果不把文本體式作為確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)之一，將會(huì)使解讀思維過(guò)于泛化、粗淺化乃至非語(yǔ)文化，甚至走向漫無(wú)邊際的空靈和盲目化。站在語(yǔ)文教育的立場(chǎng)上，我們始終認(rèn)為:語(yǔ)文教學(xué)要把正在成長(zhǎng)中的讀者培養(yǎng)成比較理想的讀者，就必須正視當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中比較普遍存在的忽略文體這一緊迫的現(xiàn)實(shí)問題，毫不動(dòng)搖地堅(jiān)持“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的原則。

徐文還混淆了教師系統(tǒng)知識(shí)與學(xué)生系統(tǒng)知識(shí)的界限。相對(duì)于具體可感的課文，文本體式畢竟是抽象概括的語(yǔ)文知識(shí)。對(duì)學(xué)生而言，可以暫時(shí)不知或逐漸有所知，即使要求學(xué)生應(yīng)知，停留在僅知其然的語(yǔ)感狀態(tài)也無(wú)妨。但對(duì)教師而言，不單要有所知，而且還必須進(jìn)入知其所以然的語(yǔ)識(shí)狀態(tài)。盡管在課堂教學(xué)中，教師不可能課前備了什么就一定要講什么，但文本體式始終是整個(gè)讀寫教學(xué)過(guò)程的潛臺(tái)詞，萬(wàn)萬(wàn)不可把文本體式視為可有可無(wú)的“一個(gè)次要的備課思維元素”。

徐文混淆了語(yǔ)文課程同其他課程的界限?，F(xiàn)代學(xué)校課程體系中的語(yǔ)文盡管要同其他課程發(fā)生這樣那樣的聯(lián)系，但自有其獨(dú)當(dāng)其任的“任”。我們注意到，徐先生不但十分偏愛康德哲學(xué)，而且還自覺運(yùn)用康德哲學(xué)指導(dǎo)和改造語(yǔ)文教學(xué)研究，這正是他的某些語(yǔ)文教學(xué)研究文章高出別人_截的地方。但他偏離語(yǔ)文教育且看似在理的不少言說(shuō)，極力主張以康德哲學(xué)替代語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，極易對(duì)語(yǔ)文教學(xué)研究，尤其是語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生干擾和誤導(dǎo)，這是我們要格外警惕的。

徐文為了說(shuō)明引入“時(shí)間意識(shí)”解讀文本的重要性，在<鄭伯克段于鄢>的文本之外發(fā)現(xiàn)鄭伯從即位到克段的一個(gè)22年的時(shí)間長(zhǎng)度，經(jīng)過(guò)想當(dāng)然的推理分析，斷言“鄭伯在這種政治斗爭(zhēng)和倫理親情的矛盾中掙扎和痛苦了22年”，克段實(shí)在是迫不得已，從而一舉推翻了宋人呂祖謙之說(shuō)和由宋至今的通說(shuō)。在這里，我們要提醒徐先生的是，呂祖謙之說(shuō)也罷，世人通說(shuō)也罷，畢竟是以歷史文本為依據(jù)，多少還有一點(diǎn)語(yǔ)文味?！敖嫌薄岸嘈胁涣x必自斃，子姑待之”“無(wú)庸，將自及”等，白紙黑字，豈能“超越”?就是把語(yǔ)文課上成歷史課，指導(dǎo)學(xué)生研究歷史，也不宜這樣教，因?yàn)檠芯繗v史是不能以孤證來(lái)立論的。

徐文認(rèn)為，按小說(shuō)文體特征解讀《安恩和奶?！?，教育值低。因?yàn)橐话闳怂治龅睦咸抛粤?、愛牛的性格、品質(zhì)，學(xué)生自讀就能知道;若講小說(shuō)的懸念，對(duì)初中生又過(guò)于專業(yè)，只有“教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)行為的合理性，提高‘做’的智慧”的教育值更高。這番“宏論”，正反映了徐先生對(duì)小說(shuō)文體的忽視和對(duì)學(xué)情的漠視。凡是具有小說(shuō)文體知識(shí)的人若讀過(guò)《安恩和奶?！范疾浑y作出判斷，徐文列舉的“一般人”的“分析”，所力主的那種講法，也僅是一種讀法而已。作為一種文學(xué)體式，小說(shuō)尤其是優(yōu)秀的小說(shuō)存在不少藝術(shù)空白或未定點(diǎn)。難道除了讀出老太婆自立、愛牛的性格、品質(zhì)外，就不能讀出老太婆的孤獨(dú)無(wú)助?奶牛的孤獨(dú)，一般人自讀就能知道。但老太婆的孤獨(dú)，又有幾人能想到?難道老太婆只是在牲口交易場(chǎng)上孤獨(dú)，在她居住的小村莊就不孤獨(dú)?如果教師引導(dǎo)學(xué)生這般讀，其教育值難道就低于“教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)行為的合理性”?講小說(shuō)的懸念對(duì)初中生來(lái)說(shuō)真的過(guò)于專業(yè)?初中生在小學(xué)已讀過(guò)的不少小說(shuō)都有懸念，在家里看過(guò)的不少電視劇更是懸念叢生，這是最基本的學(xué)情。如果學(xué)生真的還不知道什么是小說(shuō)的懸念，且所讀的又是《安恩和奶?！愤@樣優(yōu)秀的小說(shuō)文本，確實(shí)就應(yīng)該講講小說(shuō)的懸念。而這些，正是初中語(yǔ)文課所要教的，且就在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。至此，我們不難看出，徐文的“超越文本體式的約束”就是典型的反語(yǔ)文;所謂的“走向哲學(xué)思維”，至多也就是泛哲學(xué)。我們并不拒絕用康德哲學(xué)指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)研究，也不反對(duì)把康德哲學(xué)論文選為課文，但這都不能改變語(yǔ)文課的性質(zhì)，因?yàn)檎Z(yǔ)文課不是哲學(xué)課，也不是歷史課。

自語(yǔ)文課改以來(lái)，徐江先生以其豐富的學(xué)識(shí)、過(guò)硬的語(yǔ)文素養(yǎng)、獨(dú)特的思維品質(zhì)和振興語(yǔ)文教育的使命感，發(fā)表了不少對(duì)語(yǔ)文教育極富建設(shè)性的好文章，確實(shí)值得我們關(guān)注和珍視。但也必須看到，由于語(yǔ)文教育自身存在的問題，由于學(xué)校課程體系的不完善，由于徐先生的偏愛、偏激和焦灼，加之部分媒體的推波助瀾，造成他的不少言說(shuō)對(duì)語(yǔ)文教育極具顛覆性和破壞性。對(duì)此，我們不但要時(shí)刻保持警惕，還應(yīng)不時(shí)予以澄清。

注釋

[1]轉(zhuǎn)引自王先霈、王又平主編《文學(xué)批評(píng)理論術(shù)語(yǔ)匯釋》.高等教育出版社2006年版，第490頁(yè)。

[2]陳果安《高考作文對(duì)文體應(yīng)作適當(dāng)?shù)南拗啤罚逗辖逃?006年第1期。

[3]任金璧《商考“另類”作文的審視與反思》.《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2006年第9期。