袁德潤(rùn)

(杭州師范大學(xué) 初等教育學(xué)院,浙江 杭州 310036)

作為哲學(xué)家、教育理論家、激進(jìn)的社會(huì)改良主義者，杜威的教育理論與其社會(huì)改造的理想之間存在著唇齒相依的關(guān)系。本文將從教育、社會(huì)和人的關(guān)系的視角，對(duì)杜威的教育目的觀進(jìn)行重新解讀，以闡釋其教育理論和社會(huì)改造理論之間的關(guān)系，同時(shí)嘗試探究其教育目的論中存在的局限。

一 教育目的：教育之外無(wú)目的

“教育的過(guò)程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的?！盵1](P.58)杜威式的宣言，把自教育存在以來(lái)負(fù)載于學(xué)校教育和學(xué)生身上的社會(huì)重任，似乎一下子完全拋掉，唯余教育對(duì)人的發(fā)展價(jià)值：“教育的過(guò)程是一個(gè)繼續(xù)不斷的生長(zhǎng)過(guò)程，在生長(zhǎng)的每個(gè)階段，都以增加生長(zhǎng)的能力為其目的……除了更多的教育，沒有別的東西是教育所從屬的。”[1](P.63，59)因此，他認(rèn)為良好的教育目的必須具備三個(gè)方面的特征：“(1)一個(gè)教育目的必須根據(jù)受教育者的特定個(gè)人活動(dòng)和需要(包括原始的本能和獲得的習(xí)慣)。(2)一個(gè)教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法。(3)教育者必須警惕所謂一般的目的和終極的目的?！盵1](PP.119-120)

概而言之，杜威的教育目的具有以下特征：

第一，教育目的內(nèi)在于教育活動(dòng) “教育之外無(wú)目的”，這一觀點(diǎn)與傳統(tǒng)的以社會(huì)需要為目的的教育目的觀相對(duì)立，即所謂的個(gè)人本位與社會(huì)本位的抗衡。這一點(diǎn)在學(xué)界已經(jīng)獲得了廣泛的認(rèn)同。

第二，教育目的是內(nèi)生性的 他反對(duì)用比較的觀點(diǎn)(即把成人的成熟狀態(tài)和兒童的未成熟狀態(tài)進(jìn)行比較，把成人的成熟狀態(tài)當(dāng)作兒童未來(lái)發(fā)展的方向和標(biāo)準(zhǔn))來(lái)看待兒童的發(fā)展，從而把發(fā)展看成是填補(bǔ)未成熟狀態(tài)和成熟狀態(tài)之間空缺的行為，這正是外在目的論所強(qiáng)調(diào)的教育的特征；相反，他強(qiáng)調(diào)要用內(nèi)在的觀點(diǎn)來(lái)看待兒童的發(fā)展，把兒童本身的未成熟狀態(tài)看成是兒童發(fā)展中的積極的、建設(shè)性的力量，是兒童發(fā)展的基礎(chǔ)和依據(jù)。

第三，教育目的是動(dòng)態(tài)發(fā)展的 他所提供的目的不是靜態(tài)的、可以占有的標(biāo)的物，而是隨活動(dòng)的進(jìn)程和需要而不斷進(jìn)行觀察、判斷、計(jì)劃、調(diào)整并選擇合適的行動(dòng)方案，以保證活動(dòng)能夠連續(xù)不斷地進(jìn)行下去的指導(dǎo)。這種具有內(nèi)在連續(xù)性的教育目的必然是具體的、動(dòng)態(tài)的、靈活的、預(yù)見性的，這樣的目標(biāo)可以為活動(dòng)提供激勵(lì)、指導(dǎo)和繼續(xù)活動(dòng)的動(dòng)力，引導(dǎo)活動(dòng)不斷向前發(fā)展。

第四，教育目的是現(xiàn)實(shí)定向的 傳統(tǒng)的教育目的強(qiáng)調(diào)為學(xué)生的未來(lái)生活、完滿生活或道德生活打基礎(chǔ)，以傳遞、繼承歷史上人類積累的知識(shí)和培養(yǎng)相對(duì)抽象的“美德”作為達(dá)到目的的手段。在杜威看來(lái)，這種目的以“追溯既往”為特征，是“使未來(lái)適應(yīng)過(guò)去的過(guò)程”；他認(rèn)為自己的教育目的是從兒童的現(xiàn)在和活動(dòng)的現(xiàn)在出發(fā)，以促進(jìn)兒童現(xiàn)在的生長(zhǎng)為手段、以一種連續(xù)不斷的經(jīng)驗(yàn)改造的方式直接走向兒童的未來(lái)生活，而不僅僅是為了未來(lái)生活做準(zhǔn)備。在他看來(lái)，未來(lái)是現(xiàn)在創(chuàng)造的，而不是現(xiàn)在設(shè)定的?？梢哉f(shuō)，他的教育目的定向于現(xiàn)在、指向于未來(lái)，教育要“成為發(fā)展中的將來(lái)的一種力量”。

第五，教育目的體現(xiàn)了手段與目標(biāo)的統(tǒng)一性 手段即目標(biāo)，目標(biāo)即手段，兩者在活動(dòng)過(guò)程中難以分開，每一個(gè)前面的結(jié)果都是后一個(gè)行為的條件，根據(jù)這個(gè)條件所達(dá)成的結(jié)果又成為下一個(gè)行動(dòng)的條件，目的和手段構(gòu)成一個(gè)永無(wú)止境的連鎖，這個(gè)形成連鎖的過(guò)程就是兒童連續(xù)不斷的生長(zhǎng)過(guò)程。在目標(biāo)和手段的統(tǒng)一性方面，杜威所強(qiáng)調(diào)的是相互銜接的活動(dòng)之間意義上的聯(lián)系，他認(rèn)為由別人指定的、連續(xù)的、機(jī)械的動(dòng)作或者行為，是沒有目的可言的?；诖?，它給了教育獨(dú)特的定義：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的能力?！盵1](P.87)

杜威教育目的凸顯了經(jīng)驗(yàn)主義實(shí)質(zhì)，追求教育目的的“實(shí)然”性而非“應(yīng)然”性，是他與傳統(tǒng)教育的理性主義教育目的在哲學(xué)基礎(chǔ)上最大的區(qū)別。他的教育目的建立在當(dāng)時(shí)心理學(xué)發(fā)展和實(shí)用主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上，并深受生物進(jìn)化論觀念的影響。在他教育目的的核心概念“生長(zhǎng)”上，生物進(jìn)化思想得到最大限度的體現(xiàn)。他把生長(zhǎng)描述成一個(gè)不斷進(jìn)行、沒有終點(diǎn)的過(guò)程，正常狀態(tài)的成人和兒童都在成長(zhǎng)，只是由于具體的情況不同而以不同的方式成長(zhǎng)；成長(zhǎng)是沒有目的的，沒有最終標(biāo)準(zhǔn)的，成長(zhǎng)本身就是成長(zhǎng)的目的；生長(zhǎng)是不依靠外在力量的強(qiáng)制的，而是活動(dòng)過(guò)程自己的結(jié)果，是一個(gè)朝著后來(lái)結(jié)果的行動(dòng)的累積運(yùn)動(dòng)。

不難看出，如果僅僅從杜威的教育思想分析的話，他眼中的教育是一個(gè)自足的系統(tǒng)，是一個(gè)不需要來(lái)自外界的影響、尤其是壓力的自循環(huán)系統(tǒng)，因?yàn)椤吧L(zhǎng)”是教育中人的自然行為，兒童的經(jīng)驗(yàn)和生活為他們的“生長(zhǎng)”提供了資源和條件，教育所該做之事，就是“改組或改造”兒童的經(jīng)驗(yàn)，使他們更好、更多地“生長(zhǎng)”?！案慕M或改造”經(jīng)驗(yàn)的最佳方案，是“做中學(xué)”。然而，作為杜威哲學(xué)思想“實(shí)驗(yàn)室”的教育，是社會(huì)的一個(gè)組成部分，是社會(huì)的功能系統(tǒng)之一，杜威可以把教育目的限定在教育之內(nèi)，可以主張兒童為了生長(zhǎng)而生長(zhǎng)，但他不可能主張為了教育而教育。實(shí)質(zhì)上，杜威之所以作如此極端之論，除了他對(duì)傳統(tǒng)教育忽視兒童的強(qiáng)烈不滿以外，更為重要的原因，是他激進(jìn)的社會(huì)改良主義思想。

二 社會(huì)理想：民主共同體

杜威社會(huì)思想的基調(diào)首先是對(duì)他所生活的美國(guó)社會(huì)現(xiàn)狀的不滿和強(qiáng)烈抨擊。他看到，在資本主義壟斷經(jīng)濟(jì)和財(cái)富飛速增長(zhǎng)的背景下，美國(guó)的民主已經(jīng)成為“一場(chǎng)不堪入目的鬧劇”：生產(chǎn)力的快速發(fā)展結(jié)果只服務(wù)于“舊的人剝削人的目的”，而不是“改善所有人的生活狀況”，導(dǎo)致“平等這一偉大的美國(guó)原則已成為神話”；[2](PP.128-129)政治屈從于大的商業(yè)集團(tuán)利益的驅(qū)使，這些有權(quán)有勢(shì)的經(jīng)濟(jì)集團(tuán)“利用一切行政與立法機(jī)關(guān)服務(wù)于自己的目的”，他們實(shí)際上統(tǒng)治著美國(guó)人民；美國(guó)民眾在狂熱與失望的交織中普遍存在著對(duì)政治生活的“伴隨著陣發(fā)性的沖動(dòng)與痙攣的冷漠”，使美國(guó)社會(huì)淪為“迷茫的”“混亂的”“不安的”“漂浮的”“分裂的房子”。[2](PP.137-139)

雖然杜威對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面存在的弊端有切膚之痛，并極力抨擊；但是，他對(duì)作為美國(guó)社會(huì)基礎(chǔ)的西方式民主還是基本認(rèn)同的。他認(rèn)為，盡管存在著諸多的社會(huì)問(wèn)題，但通過(guò)改良、改造，可以保證民主社會(huì)的良性發(fā)展。而要想挽救當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)“混亂”“分裂”與“漂浮”的可悲現(xiàn)狀，恢復(fù)社會(huì)生活中民主的生命力，“美國(guó)人必須盡快拋棄那些陳舊的民主教條，使他們的信仰、道德、欲望、情感乃至整個(gè)文化迅速適應(yīng)工業(yè)革命以來(lái)所發(fā)生的社會(huì)巨變”。[2](P.146)要達(dá)到這一目標(biāo)，必須首先要改變社會(huì)生活的個(gè)體，因?yàn)樵诙磐磥?lái)，社會(huì)是由單個(gè)的人按照一定的關(guān)系、組織、規(guī)范構(gòu)成的群體，其質(zhì)量取決于個(gè)體的聯(lián)合方式和個(gè)體對(duì)于群體生活的參與自由度、對(duì)群體生活的影響方式和影響力等因素；同時(shí)，群體一旦形成之后，其運(yùn)行的機(jī)制和方式也決定了生活于其中的個(gè)體的生活質(zhì)量。

杜威理想中的社會(huì)形態(tài)是“民主共同體”。[2]其共同體有兩個(gè)基本特征：(1)共同體的成員必須共同具備“目的、信仰、知識(shí)——共同的了解——和社會(huì)學(xué)家所謂志趣相投”。[1](P.9)(2)組成共同體的各社會(huì)群體之間不僅自由地相互影響，而且通過(guò)應(yīng)付由于多方面的交往所產(chǎn)生的新的情況，不斷改變和重新調(diào)整社會(huì)習(xí)慣。也就是說(shuō)，具有不斷生長(zhǎng)、更新的能力應(yīng)該是共同體的特征之一。民主是形成共同體的前提條件，共同體成員目的的共享和興趣的溝通以民主的生活方式為依托。在杜威的社會(huì)學(xué)思想中，民主不僅僅是一種政權(quán)組織形式和政府管理方式，它的真正意義在于，它是一種社會(huì)的和個(gè)人的日常生活方式：在社會(huì)生活中，它以全體成員可以共享的共同利益的多寡以及充分和自由交往的程度為尺度；在個(gè)人生活中，它以個(gè)體依據(jù)自己的信仰、判斷、愿望和選擇而生活和自由表達(dá)的程度為尺度。民主是一種理想的生活方式，它也處于不斷地發(fā)展、成長(zhǎng)和完善的過(guò)程之中；相應(yīng)地，具有民主生活方式的個(gè)體所組成的“民主共同體”是一個(gè)需要建設(shè)的社會(huì)理想，它不可能是天外來(lái)客，而只能從現(xiàn)有的“非民主共同體”的社會(huì)中逐漸培養(yǎng)出來(lái)。

構(gòu)建理想的“民主共同體”，需要具有民主生活習(xí)慣的成員；具有民主生活習(xí)慣的成員，又需要現(xiàn)實(shí)的教育來(lái)培養(yǎng)；然而令人遺憾的是，“公立學(xué)校已被現(xiàn)狀的衛(wèi)道士們接管”。[2](P.137)要擺脫這個(gè)“雞生蛋，蛋生雞”的問(wèn)題，必須在這三者之間尋找突破點(diǎn)。而在這三者之中，教育可以說(shuō)是當(dāng)仁不讓的最佳選擇。于是，杜威便為自己的社會(huì)理想設(shè)計(jì)出了“發(fā)動(dòng)機(jī)”——具有新質(zhì)的一代新人。沒有教育所培養(yǎng)的具有民主生活方式和生活習(xí)慣的新人，其理想的民主社會(huì)只能成為烏托邦；培養(yǎng)新人的教育當(dāng)然不能以當(dāng)時(shí)的社會(huì)要求為目的，因?yàn)樗c真正民主的意義背道而馳。為了實(shí)現(xiàn)他的社會(huì)理想，他必須重新設(shè)計(jì)教育，以學(xué)校為實(shí)驗(yàn)室，來(lái)檢驗(yàn)他恢宏的社會(huì)改造思想，于是，他把教育目的限定在“教育之內(nèi)”，也就理所當(dāng)然了。

三 教育與社會(huì)改良：手段與目的

雖然杜威多次強(qiáng)調(diào)“教育過(guò)程除了自己以外，沒有其他目的；它自己就是自己的目的”，但很顯然，他的教育“內(nèi)部的”目的所指向的是教育之外的理想，教育成為杜威實(shí)現(xiàn)社會(huì)改良目的的手段，教育的目的指向民主社會(huì)的核心價(jià)值觀念——民主生活方式。

杜威設(shè)想的教育這個(gè)社會(huì)發(fā)展的助推器的“動(dòng)力”又是如何形成和發(fā)揮作用的呢？杜威給出的答案是：改組和改造經(jīng)驗(yàn)。其基本路線可以簡(jiǎn)單描述為三個(gè)環(huán)節(jié)：第一，社會(huì)為兒童的發(fā)展提供全面、良好的刺激，使他們有全方位地參與社會(huì)生活的機(jī)會(huì)。第二，學(xué)校教育利用學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)目的的共享和興趣的溝通，對(duì)來(lái)自于生活的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行連續(xù)不斷的改組和改造，以實(shí)現(xiàn)兒童持續(xù)不斷的生長(zhǎng)。經(jīng)驗(yàn)的改組和改造方式表現(xiàn)為：在兒童的活動(dòng)中，通過(guò)兒童的活動(dòng)并為了兒童能夠進(jìn)行繼續(xù)有意義的活動(dòng)?；顒?dòng)是杜威最為鐘情的教育方式，通過(guò)兒童的活動(dòng)他連通了教育與理想的民主社會(huì)之間的關(guān)系：通過(guò)共同的活動(dòng)，兒童們分享共同的興趣、目標(biāo)、信仰、情感、理想，了解活動(dòng)的意義以及每個(gè)人在活動(dòng)中的作用，為了共同的目標(biāo)而互相幫助、互相激勵(lì)；在行動(dòng)中學(xué)會(huì)考慮、參照別人的行動(dòng)來(lái)協(xié)調(diào)自己的行為，使自己的行動(dòng)與他人的行動(dòng)有共同的意義和方向等等，這些素質(zhì)正是“民主共同體”成員應(yīng)該具備的。第三，理想的民主社會(huì)通過(guò)理想新人的培養(yǎng)而逐漸形成，反過(guò)來(lái)又能對(duì)其成員施加教育的影響，生生不息，延綿不絕，民主社會(huì)就會(huì)像日漸成長(zhǎng)的兒童一樣不斷地向更加美好的方向前進(jìn)。通過(guò)以上三個(gè)在時(shí)間、空間上并行的環(huán)節(jié)，杜威的教育目的才能說(shuō)是真正實(shí)現(xiàn)了。

可見，杜威的教育目的是其社會(huì)目的論中的一個(gè)重要且必要的組成部分?？梢哉f(shuō)，他既是現(xiàn)實(shí)主義者，又有教育決定論的傾向。他注重現(xiàn)實(shí)社會(huì)在教育活動(dòng)中的基礎(chǔ)和條件地位，確認(rèn)“社會(huì)在指導(dǎo)青少年的過(guò)程中決定青少年的未來(lái)，也因而決定社會(huì)自己的未來(lái)”，同時(shí)又認(rèn)為“教育和社會(huì)生活的關(guān)系，正如營(yíng)養(yǎng)和生殖和生理的生活的關(guān)系一樣”。[1](P.49,14)教育是社會(huì)的過(guò)程和功能，社會(huì)的發(fā)展是教育的結(jié)果，教育是為了實(shí)現(xiàn)“不僅闡明兒童和青年的發(fā)展，而且闡明未來(lái)社會(huì)的發(fā)展”的力量，教育是杜威實(shí)現(xiàn)社會(huì)理想的不竭的原動(dòng)力。他甚至認(rèn)為，柏拉圖哲學(xué)的成敗完全在于“他不信任教育的逐步改進(jìn)能造成更好的社會(huì)，然后這種更好的社會(huì)又能改進(jìn)教育，如此循環(huán)進(jìn)步以至無(wú)窮”，[1](P.101)這種評(píng)價(jià)從反面印證了杜威對(duì)教育與社會(huì)之間關(guān)系的看法。

其實(shí)，他的整部《民主主義與教育》都在論述教育與他的社會(huì)理想之間的關(guān)系。在他理想的“民主共同體”中，教育的內(nèi)在目的和外在目的是完全統(tǒng)一的：“如果民主主義具有道德的和理想的含義，那么就要求每個(gè)人對(duì)社會(huì)作出貢獻(xiàn)，同時(shí)，給每個(gè)人發(fā)展特殊才能的機(jī)會(huì)。個(gè)人發(fā)展和社會(huì)效率這兩個(gè)教育目的分開，是對(duì)民主主義的致命打擊?！盵3](P.138)

四 杜威教育目的的局限性

盡管杜威對(duì)世界現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)到目前為止尚無(wú)人堪與匹敵，但他的本意始終不在教育，而在他的社會(huì)理想。也許正是由于這個(gè)原因，“常常使人產(chǎn)生杜威的教育存在著相互糾纏和自相矛盾的錯(cuò)覺”，“在社會(huì)中心還是兒童中心，教育究竟有無(wú)目的等問(wèn)題上引起后人爭(zhēng)論不休”。[4](P.28)杜威對(duì)傳統(tǒng)教育目的論的批判和反叛，既是他對(duì)教育史的貢獻(xiàn)，也是他教育目的論局限性存在的原因之一。

首先，杜威對(duì)其教育目的中的核心概念“生長(zhǎng)”缺乏清晰的表述，這一點(diǎn)從他的教育理論問(wèn)世開始，一直引起不同領(lǐng)域批評(píng)者的質(zhì)疑，他的命題被認(rèn)為是語(yǔ)焉不詳?shù)摹半y解的謎團(tuán)”(祁爾德)。為了應(yīng)對(duì)詰難，杜威也曾對(duì)他的“生長(zhǎng)”概念不斷修正，先后用“一般的生長(zhǎng)或總的生長(zhǎng)”(general growth)、“最高限度的生長(zhǎng)”(maximum growth)、“遠(yuǎn)期的結(jié)果”(the later result)等說(shuō)法來(lái)應(yīng)對(duì)。杜威堅(jiān)持生長(zhǎng)的無(wú)方向性的觀點(diǎn)，深受進(jìn)化論思想的影響。生物進(jìn)化論認(rèn)為生物個(gè)體的變化可能導(dǎo)致物種的更新，但物種的更新(結(jié)果)并不是決定生物個(gè)體發(fā)展過(guò)程的因素，當(dāng)然也不可能是生物進(jìn)化的外在的目的，它只是生物個(gè)體發(fā)展的副產(chǎn)品。杜威把這種觀點(diǎn)在教育中做了類比，認(rèn)為兒童的生長(zhǎng)也不存在外在的方向，生長(zhǎng)本身就是生長(zhǎng)的目的。他的這種類比忽視了兩者之間的可比性：生物的進(jìn)化是一種自在的行為，是一種自然發(fā)展，而學(xué)校教育則是人類社會(huì)有意識(shí)的社會(huì)傳遞和更新行為，它不可能沒有對(duì)受教育者的要求和限制，盡管這些要求和限制可能在不同的歷史時(shí)期體現(xiàn)為不同的方式和內(nèi)涵。杜威絕對(duì)地把教育的外在目的和內(nèi)在目的對(duì)立起來(lái)，在批判傳統(tǒng)教育的弊端方面，確實(shí)有它積極的建設(shè)性意義，但把教育的外部目的絕對(duì)地假定為與學(xué)生的實(shí)際情況和需要相反的、至少是完全不相適應(yīng)的東西，這樣的說(shuō)法無(wú)疑欠妥，而且從思維方式上講，他試圖消弭教育中存在的二元對(duì)立，卻最終又陷入了二元對(duì)立的窠臼之中。

其次，杜威“教育即生長(zhǎng)”的目的論，給學(xué)校教育帶來(lái)的最大的挑戰(zhàn)是教師問(wèn)題。作為理論，它是教育史上的重大突破，但從實(shí)踐的角度看，它又無(wú)疑是失敗的。從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性、參與度和學(xué)生之間的合作與互動(dòng)，對(duì)發(fā)揮學(xué)生積極性、主動(dòng)性、獨(dú)立性、培養(yǎng)合作意識(shí)和能力意義重大；但教師在課堂教學(xué)中則不但退出了“中心”地位，而且逐漸淡出，成為學(xué)生活動(dòng)的觀察者和輔助者，教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)作用在很大程度上淡化或失去了方向性。

同時(shí)，他也忽視了教育、教學(xué)活動(dòng)對(duì)于教師的生命意義，教師在教育教學(xué)過(guò)程中完全異化成了工具。在“教師與學(xué)生”“教材與經(jīng)驗(yàn)”和“課堂與活動(dòng)”幾個(gè)方面，他與赫爾巴特是站在二元對(duì)立的兩個(gè)極端，他批判赫爾巴特的觀點(diǎn)的缺陷，卻忽視了審視其對(duì)立面也可能存在的不足。他的以經(jīng)驗(yàn)為中心的教材理念，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，但隨意性較大，因而經(jīng)常被批評(píng)“缺乏系統(tǒng)性”，甚至導(dǎo)致一部分受這種學(xué)校教育的學(xué)生抱怨自己是“沒有讀過(guò)書的人”。對(duì)實(shí)踐過(guò)程中不斷反映出來(lái)的問(wèn)題，杜威試圖進(jìn)行修正，在晚年所著的《經(jīng)驗(yàn)與教育》中指出：“經(jīng)驗(yàn)和教育不能直接相等”，教師要根據(jù)經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前活動(dòng)的效用、還要根據(jù)經(jīng)驗(yàn)對(duì)未來(lái)生長(zhǎng)的影響，來(lái)對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇；同時(shí)，他還把經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容從個(gè)體性的范疇擴(kuò)大到社會(huì)性的范疇，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)群體負(fù)有責(zé)任，那就是他們必須有超前性的理解，根據(jù)社會(huì)方向去領(lǐng)導(dǎo)兒童，把兒童現(xiàn)實(shí)生長(zhǎng)的連續(xù)性和他們的未來(lái)銜接起來(lái)。要有效地完成這個(gè)任務(wù)，教師既需要是心理學(xué)專家、社會(huì)問(wèn)題專家，也必須是教育學(xué)專家和教材問(wèn)題的專家。他對(duì)教師委以如此重任，而教師是否有能力和可能完成這樣的重任，則又是他無(wú)力顧及的問(wèn)題了；這無(wú)疑導(dǎo)致他教育理論實(shí)踐一翼的殘損。美國(guó)教育哲學(xué)家喬·R.伯內(nèi)特對(duì)杜威的教育理論曾經(jīng)有過(guò)這樣的評(píng)論：“杜威的教育學(xué)在當(dāng)時(shí)或現(xiàn)在，不可能在學(xué)校中得到廣泛應(yīng)用。因?yàn)閺膩?lái)就沒有培訓(xùn)過(guò)進(jìn)行這種教育的教師，學(xué)校也沒有這方面的人力物力，家長(zhǎng)和政客們也不支持杜威的教育學(xué)?！盵5](P.187)永恒主義教育哲學(xué)主要代表人物赫欽斯也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“在今天的任何教育制度中，我知道沒有一個(gè)蘇格拉底。我們不得不根據(jù)普通教師的能力來(lái)設(shè)計(jì)美國(guó)的中小學(xué)、學(xué)院和大學(xué)的課程”，[6](P.11)對(duì)這一缺憾，杜威在晚年也有過(guò)明確地表示。

第三，從教育與社會(huì)關(guān)系上來(lái)說(shuō)，杜威沒有關(guān)注教育的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的互動(dòng)作用，單方面強(qiáng)調(diào)教育對(duì)于社會(huì)改造的作用，完全否定來(lái)自社會(huì)的外部教育目的，走向了問(wèn)題的另一個(gè)極端。教育存在于社會(huì)之中，它不可能完全脫離社會(huì)的影響和需求，簡(jiǎn)單地排斥外部的教育目的將使整個(gè)教育活動(dòng)舉步維艱。杜威以個(gè)別的、具體的教育目的否定一般、抽象的教育目的，并非消除了對(duì)立，只是掩蓋了對(duì)立中的一極，否定了兩者之間的關(guān)系、聯(lián)系、層次、互補(bǔ)、轉(zhuǎn)化的可能與途徑，體現(xiàn)了他的教育目的論脫離教育和社會(huì)實(shí)踐的理想主義特征。

最后，從總體看，杜威的教育目的論具有較強(qiáng)的哲學(xué)思辨氣息。杜威首先是一位哲學(xué)家，其次才是一位教育家，他把教育作為哲學(xué)思想的試驗(yàn)田，作為實(shí)現(xiàn)他社會(huì)理想的工具和手段，卻在一定意義上忽視了教育自身的獨(dú)特性以及系統(tǒng)知識(shí)在人的個(gè)性化和社會(huì)化過(guò)程中的作用。1957年前蘇聯(lián)科學(xué)實(shí)驗(yàn)衛(wèi)星上天，給屢受責(zé)難的進(jìn)步教育理論以致命的一擊，此后一度勃興的要素主義、永恒主義等教育思潮以及1958年《國(guó)防教育法》的頒布，基本上否定了進(jìn)步教育的主張，杜威的教育理論也在二戰(zhàn)之后的美國(guó)教育界和社會(huì)上飽受詬病。

然而，歷史不會(huì)遺落任何有價(jià)值的東西。杜威的教育理論雖然不再有昔日的風(fēng)光，但它在現(xiàn)代世界范圍內(nèi)的教育理論和實(shí)踐上的影響，一直不絕如縷，這正體現(xiàn)了杜威教育理論的生命力，他的教育思想和教育哲學(xué)上給后人在認(rèn)識(shí)廣度、深度、角度、維度上的拓展和思維方式上的啟發(fā)與教益，在教育史上是少有人與之比肩的。

[1]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京:人民教育出版社,2005.

[2]孫有中.美國(guó)精神的象征——杜威社會(huì)思想研究[M].上海:上海人民出版社.2002.

[3]約翰·杜威.新舊個(gè)人主義——杜威文選[M].孫有中等譯.上海:上海社會(huì)科學(xué)出版社,1996.

[4]葉瀾.基因-“生命·實(shí)踐”教育學(xué)引論[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009.

[5]喬·R.伯內(nèi)特.如何評(píng)價(jià)杜威[M]//陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué).北京：教育科學(xué)出版社，1982.

[6]赫欽斯.民主社會(huì)中教育上的沖突[M].陸有銓譯.臺(tái)北:桂冠圖書股份有限公司，1994.