吳永才

（常州市教育教研室 江蘇 常州 213001）

新課程實施以來，科學探究作為新課程改革的突破口受到人們的高度重視，探究學習在化學教學中被廣泛運用，教學方式和學習方式也有了較大的轉(zhuǎn)變。但是，教師對探究學習傾注極大熱情的同時也有著一定的誤解，教師的教學行為也有著不同程度的偏差，化學教學中教師的一些形式化、片面化、絕對化的做法制約著學生的發(fā)展，也阻礙著教師自身的發(fā)展，更不利于新課程的推進。

表現(xiàn)之一：過分依賴教材—創(chuàng)造性缺失

案例1：高一必修1“碳酸鈉的性質(zhì)與應用”

教材上先從幾個實驗引出碳酸鈉的性質(zhì)，后利用表格列出了碳酸鈉和碳酸氫鈉的性質(zhì)差異。某教師僅是按照教材知識的呈現(xiàn)順序和方式，先做幾個與課本相同的演示實驗引出碳酸鈉的性質(zhì)（實驗貌似探究，實為驗證），后要求學生自學教材內(nèi)容（內(nèi)容充實）、教師運用講授的方法比較了碳酸鈉和碳酸氫鈉的性質(zhì)，最后介紹了碳酸鈉的用途。

本課中我發(fā)現(xiàn)學生的思維受制于教師，教師的思維受制于教材（現(xiàn)有的程序和結(jié)論），創(chuàng)造性不能很好地發(fā)揮出來，不能充分體現(xiàn)教材編寫者的意圖，更達不到“用教材來教”的高度。新教材中“活動與探究”欄目為探究學習提供了有效的素材或案例，但不是探究學習的范例，如果機械模仿，照搬照用，則僅是停留在“教教材”的水平。下面的教學案例，我認為充分體現(xiàn)出教師的創(chuàng)造才能，也較好地培養(yǎng)了學生的探究能力。

案例2：“碳酸鈉的性質(zhì)與應用”

情景設(shè)計：侯德榜肖像。

問題引入：你知道純堿（碳酸鈉）在日常生活和工業(yè)上的用途嗎？

交流討論：師生、生生互動學習。

歸納小結(jié)：（具體內(nèi)容略）（教師有效指導）。

過渡：用途反映性質(zhì)，性質(zhì)決定用途。（意義建構(gòu)）

提出問題：碳酸鈉有什么化學性質(zhì)呢？

猜想假設(shè)：①②…（具體略）

實驗探究：學生分組實驗。（自主、合作學習）

知識歸納：碳酸鈉的化學性質(zhì)（具體略）

問題探究：（展示兩瓶樣品，編號為A、B）如何鑒別碳酸鈉和碳酸氫鈉？

交流分享：師生合作完成可行性方案①②…（具體略）。

實驗探究：根據(jù)可行性方案自主、合作探究（具體略）。

知識歸納：碳酸鈉和碳酸氫鈉的性質(zhì)比較。

……

本課中教師積極引導學生進行知識的主動建構(gòu)和意義學習，教學源于學生已有的知識和經(jīng)驗，充分考慮到知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系和學生的認知發(fā)展規(guī)律，開展的探究活動有趣而有效。可貴的是教師對新課程理念的領(lǐng)悟、對新教材的解讀、對教學資源的開發(fā)、對學生學習狀態(tài)的關(guān)注等都比較到位；可貴的是教師真正成為了學生學習的伙伴，學生真正成為了學習的主人，教學的過程成為了師生傾聽和對話的過程，成為了研究和創(chuàng)造的過程；可貴的是教師比較重視和靈活處理了學生在實驗中的 “異?，F(xiàn)象”（如分別向碳酸鈉和碳酸氫鈉溶液中滴加氯化鈣溶液時均有白色沉淀，與學生猜測不同），教師要求學生將探究學習從必修拓展到選修（有機會以后探究），從課內(nèi)延伸到課外（有興趣課后探究）。

表現(xiàn)之二：過分強調(diào)自主—教師指導作用弱化

案例3：高一必修1“鎂的提取及應用”

某教師先用多媒體展示了神六升天、奧迪轎車的畫面，從物質(zhì)的用途引出了金屬鎂（啟發(fā)、引導），而后介紹了海水資源（圖表數(shù)據(jù)），再提出探究問題（工業(yè)上怎樣從海水中提取鎂？），接著讓學生自行設(shè)計實驗方案（寫出來），分小組進行討論交流，最后教師要求各小組選一名代表發(fā)言，幾位同學講完，教師發(fā)現(xiàn)即將下課，迅及用多媒體展示預設(shè)的最佳方案（與教材提供的相似），下課鈴響了，教師離去了…

本課中教師過分強調(diào)學生在探究學習中的自主性，完全放手讓學生看課本、想問題、找證據(jù)、下結(jié)論。教學放得比較開，但收得不攏，教學過程中生成的許多問題沒有得到有效的、及時的解決，學生比較忙，而教師卻比較閑！教師成為了巡視者、旁觀者而不是指導者、促進者。本課中我發(fā)現(xiàn)學生的想法奇特、方案奇多，感受到學生強烈的求知欲望、濃厚的學習熱情、迫切的合作需求、巨大的學習潛能。教學需要傾聽，但不能缺少對話，探究需要發(fā)揮學生的主體作用，但離不開教師的主導。下面的教學案例，我認為教師較好地把握了“放”與“導”的藝術(shù)，在倡導學生自主探究的同時進行了有效的引導和指導。

案例4：“鎂的提取及應用”

情景設(shè)計：焰火場面、轎車和飛機畫面 （用途→性質(zhì)）。

引入課題：鎂的存在及提取。（介紹海水資源，利用教材資源）

問題設(shè)計：多媒體展示模擬海水（Na＋、Mg2＋、Ca2＋、K＋等，Cl-、SO42-、Br-、I-等）

提出問題：工業(yè)上怎樣從海水中提取鎂？

小組討論：（合作學習）

交流方案：（學生積極主動提出方案）

教師伺機介入：（有效引導和指導）

1.引導、啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)并提出新問題。

①從海水生成氫氧化鎂沉淀，工業(yè)上選用什么試劑最佳？

②工業(yè)上如何由貝殼制得氫氧化鈣？

③從氯化鎂制取鎂是電解水溶液還是固體？

2.提供信息，給予必要的支持，便于學生選擇比較合理的方案。

①室溫下鎂的化合物（碳酸鎂和氫氧化鎂）的溶解度。

②物質(zhì)（氯化鎂和氧化鎂）的熔點。

3.引發(fā)認知沖突，激發(fā)探究欲望。 如氫氣、碳能否還原氧化鎂。（初三化學氫氣、 碳能還原氧化銅）

4.確定探究問題：金屬鎂有哪些化學性質(zhì)？

實驗探究得出結(jié)論：鎂與水、二氧化碳都能反應，氫氣、碳不能還原氧化鎂。

新聞鏈接：展示工廠失火，大雨越澆越旺的場面。（失火原因：廢舊鎂合金材料著火）

……

新課程倡導自主、合作與探究，而自主是人的能動性和獨立性的體現(xiàn)，合作是對個人有限性的彌補及基于人在社會中生存的需要。在探究學習中，教師應努力創(chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)造氛圍，應積極伺機引導和指導，使探究活動互動生成、真實有效，使探究活動源于本能而又高于本能。如果不考慮探究的內(nèi)容，不顧及學生的認知水平，不關(guān)注學生在學習中的狀態(tài)，不研究學生動態(tài)生成的問題，“放手”的教學則會變?yōu)椤胺湃巍钡慕虒W和無序又低效的教學。

表現(xiàn)之三：過分關(guān)注結(jié)果—探究失去本真

案例5：高一必修1“氯氣的性質(zhì)及用途”

某教師在和學生探究氯氣的性質(zhì)時，向新制的氯水中滴加幾滴紫色石蕊試液發(fā)現(xiàn)氯水迅速褪色（而不是先變紅后褪色），重做實驗后現(xiàn)象如初，教師很是疑惑而又無奈，課后將氯水稀釋后再做實驗，才恍然大悟，于是失去了一次很好的探究機會。（氯水的濃度對氯水性質(zhì)的影響）

案例6：初三化學“質(zhì)量守恒定律”

某教師在上這一節(jié)課時，先讓學生猜想化學反應前后物質(zhì)質(zhì)量的變化（變大、不變或變?。?，后從理論的角度分析說明化學反應前后質(zhì)量守恒（不變），再讓學生根據(jù)已經(jīng)設(shè)計好的實驗（包括裝置）進行“探究”得出結(jié)論。

案例7：高一必修1“鐵及其化合物的性質(zhì)及用途”

某教師在引導學生探究 Fe3＋、Fe2＋的性質(zhì)時，向氯化鐵溶液中逐滴加入氫氧化鈉溶液后，大家發(fā)現(xiàn)有紅褐色沉淀（師、生都比較滿意，與預測相同），向氯化亞鐵溶液中逐滴加入氫氧化鈉溶液后，各小組看到的實驗現(xiàn)象卻各不相同，而教師在知識歸納時對實驗現(xiàn)象的描述是：白色沉淀→灰綠色→紅褐色（大多數(shù)學生不甚理解，因為與自己看到的不同，教學卻進入了下一個環(huán)節(jié)。（灰綠色是多種可能中的一種，可不強調(diào)，如白色沉淀→…→紅褐色）。

對以上三個事實，我們需要思考預設(shè)的問題和生成的問題何者更具有探究的價值，需要思考實驗探究和驗證假說（或猜想）有何本質(zhì)區(qū)別，需要再思考、再認識接受學習和探究學習的聯(lián)系和區(qū)別。以上三個事實，究其原因，教師的行為受制于探究的結(jié)果，背離了探究的本質(zhì)—重過程和方法，重參與和理解。筆者以為是一種“偽探究”，“偽探究”的產(chǎn)生不能不說是一種遺憾和心痛?！皞翁骄俊睉鹑藗兏叨鹊闹匾?，以給探究正本清源，將探究納入良性的運行軌道。筆者認為探究學習應注重探究的過程和方法，讓學生通過體驗去積累經(jīng)驗，通過感知去感悟，讓學生在學習知識和技能的同時，體驗探究的過程，學習探究的方法，提高探究的能力。傳統(tǒng)教學重結(jié)果輕過程，缺少“做”科學的過程與方法而導致學生的創(chuàng)新精神和實踐能力較差，科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)較低，我們必須用高質(zhì)量的“過程與方法”的教學來糾正這種現(xiàn)狀。

表現(xiàn)之四：過分強調(diào)探究—“泛化”的探究使人無所適從

案例8：高一必修2“化學能轉(zhuǎn)化為電能”

某教師在上這一節(jié)課時提出了許多問題，學生也發(fā)現(xiàn)了不少問題，教師要求學生進行了多次實驗探究，而幾次實驗的猜想與實驗的結(jié)果卻不一致（如Cu—Zn與稀硫酸形成的原電池中Cu片和Zn片上都有氣泡，又如Cu—Zn與酒精溶液也產(chǎn)生了電流等），師生之間、生生之間的觀點存在差異，預設(shè)與生成的矛盾尤為突出，由于教師知識的匱乏、經(jīng)驗的欠缺，使教學處于忙亂、低效的狀況，“下課后再說”也便成為了借口，課后再探究成為了不了了之。本課中有些問題是比較亂、比較淺的，有些問題是不具有思考價值和探究余地的，有些問題是很難在課內(nèi)探究的等，我發(fā)現(xiàn)教師的愿望是好的，但在有限的課堂教學時間內(nèi)，生成性的問題對教師提出了嚴峻的考驗。

化學教學中開展探究學習，我們首先需要思考的是：什么（問題或知識）需要探究？從知識的分類來講，知識可分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。我認為，探究學習研究更多的是“怎么樣”、“為什么”的知識。從科學探究活動的類型來看，探究學習主要涉及四個方面：①對科學核心知識的探究；②對科學知識應用的探究；③對科學與技術(shù)整合的探究；④對STS課題的探究。從學科的特點看，化學是一門以實驗為基礎(chǔ)的學科，是一門與科技、生產(chǎn)、生活緊密聯(lián)系的學科。探究學習的內(nèi)容主要包括探究性實驗、聯(lián)系實際的現(xiàn)實問題、開放性化學問題、跨學科綜合問題以及社會熱點問題等，凡是和學生原有的經(jīng)驗相近、相關(guān)或存在聯(lián)系但表現(xiàn)不同的內(nèi)容，都可以運用探究學習策略。從探究的過程看，探究始于問題。盡管教學是基于問題的研究，學習是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，是建構(gòu)、探究和創(chuàng)造的過程。但是，我認為課堂教學并非問題越多越好，如果缺少開放性、啟發(fā)性、思維性、創(chuàng)造性以及自主性的問題，容易形成問題表面化，互動庸俗化，思維淺層化，久而久之，學生探究的興趣和熱情退化，學生的智能、情意也得不到充分發(fā)展。因此，教師在探究學習內(nèi)容的選擇上，不必拘泥于教材所提供的素材或案例，也不必拘泥于課堂，應當享有充分的自由，具有寬廣的視野，給學生以充裕的時間和空間，給學生以必要的指導和支持，與學生進行適時的交流與討論。盡管教師有著豐富的知識和經(jīng)驗，但是對于未知的事物或現(xiàn)象而言，尤其是未曾預料的問題，教師要有謙虛的態(tài)度、積極的心態(tài)，信任和尊重學生，努力去發(fā)現(xiàn)學生的特長、特點和興趣、動機，做到循序漸進、因勢利導、因材施教。

表現(xiàn)之五：過分拔高探究—“神化”的探究使人力所不能及

聚焦課堂，有多少次學生在探究中望而止步，有多少次教師對探究敬而生畏！

探究學習包括提出問題、猜想與假設(shè)、制定計劃、進行實驗、收集證據(jù)、解釋與結(jié)論、反思與評價及表達與交流等過程。我認為，學生可以參與探究的某些方面、某些環(huán)節(jié)的活動，當然也應該給學生從事完整的探究活動全過程的機會，多增加學生課后繼續(xù)探究的可能。如果一味強調(diào)探究全過程，則大多數(shù)探究活動在有限的課堂教學時間內(nèi)都無法完成，為了探究而探究，容易使探究走向僵化，脫離了探究學習的根本。

新教材中 “原子結(jié)構(gòu)模型的演變”（高一必修1）和“科學家怎樣研究有機物”（高二選修5）兩部分內(nèi)容，介紹了科學家進行科學探究的過程和方法，是對探究學習的一種引領(lǐng)，如果理解和處理不當，用科學家的探究性質(zhì)和水平來看待和要求學生的探究學習，則會走進探究學習等同于科學探究的誤區(qū)。科學探究對培養(yǎng)學生的科學興趣和科學探究的能力，加深對科學知識和科學本質(zhì)的理解具有不可替代的作用；探究學習，是指學生在教師指導下，運用類似于科學研究的方法，對客觀事物進行獨立自主地探究的一種學習方式。探究學習不能等同于科學探究，也達不到科學探究的高度，探究學習側(cè)重于認識世界，而科學探究側(cè)重于改造世界，如果一味拔高、神化探究，勢必會造成學生的畏難心理和情緒。

綜上所述，筆者認為，以上種種表現(xiàn)乃新課程化學教學中探究學習的誤區(qū)所在。如何開展探究學習？我們需要不斷地加強學習和研究、加強實踐和反思，努力走出探究學習的誤區(qū)，努力實現(xiàn)教學的合理性和有效性，實現(xiàn)教學的科學性和藝術(shù)性。