◎周偉銘

高職人文教育回歸本源探討

◎周偉銘

現(xiàn)實(shí)中的高職人文教育較為嚴(yán)重地脫離學(xué)會(huì)做人這一本源。這既與職業(yè)教育長(zhǎng)期過(guò)于強(qiáng)調(diào)工具理性有關(guān)，也是單一價(jià)值準(zhǔn)則指導(dǎo)人文教育的結(jié)果。學(xué)會(huì)做人，就是從高職教育超越純粹工具理性著手，以學(xué)會(huì)做人統(tǒng)攬人文教育的目標(biāo)、課程、教法，變單向度視域?yàn)橐匀说陌l(fā)展的統(tǒng)整。

學(xué)會(huì)做人 高職 人文教育 本源

在當(dāng)代教育中學(xué)會(huì)做人的教學(xué)觀念作為一種新的教育哲學(xué)被共同認(rèn)可，“人——衡量萬(wàn)物的準(zhǔn)則——放在了教育動(dòng)力的核心位置”。①學(xué)會(huì)做人的教育理念不局限或夸大于某一方面的育人內(nèi)涵去認(rèn)識(shí)教育，不強(qiáng)調(diào)一些性質(zhì)去否定另一些性質(zhì)，而是變單向度的“知識(shí)、技能場(chǎng)域”為統(tǒng)整的“做人視域”，改變了以往僅僅以認(rèn)知主義、倫理主義、審美主義等某種價(jià)值準(zhǔn)則占據(jù)主角來(lái)認(rèn)識(shí)人文教育的局限。

一、向?qū)W會(huì)做人的統(tǒng)整視域轉(zhuǎn)變

“學(xué)會(huì)做人”以統(tǒng)整的視域展演了高職人文教育的本源。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)對(duì)“學(xué)會(huì)做人”作了較為全面的論述，指出“教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展。應(yīng)該使每個(gè)人借助于青年時(shí)代所受的教育，能夠形成一種對(duì)生命的自豪感和獨(dú)立的判斷能力”。②發(fā)展的目的：“在于使人日臻完善：使他的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣；使他作為一個(gè)人，作為一個(gè)家庭和社會(huì)的成員，作為一個(gè)公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的人，來(lái)承擔(dān)各種不同的責(zé)任?！雹?。上述關(guān)于人的全面發(fā)展的概括，既闡述了人自身各種素質(zhì)的發(fā)展要求，又描述了人作為社會(huì)成員和社會(huì)角色的整體性要求。深入考察高職教育，這種統(tǒng)整的視域除了提出一般意義上的學(xué)會(huì)做人要求之外，還從人與外部世界相互作用的視角規(guī)定了高職人文教育如何使學(xué)生學(xué)會(huì)做人的特性。第一，關(guān)注對(duì)象化世界賦予的意義。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人的實(shí)踐活動(dòng)是一種對(duì)象化活動(dòng)?；顒?dòng)對(duì)象“作為一種與人相對(duì)立的客體而存在，滿足人的需要，參與人的生存，從而表現(xiàn)為人的作品和人的現(xiàn)實(shí)，構(gòu)成一種為人的存在”④。在與活動(dòng)對(duì)象的作用中人能動(dòng)地對(duì)對(duì)象進(jìn)行著再造，使身外的客體內(nèi)在地對(duì)象化回來(lái)，從而達(dá)到不斷地自我創(chuàng)造和完善。為此，高職人文教育必須關(guān)注到職業(yè)世界賦予人的存在的特性，關(guān)注到職業(yè)承載著的 “社會(huì)責(zé)任”、“天職”、“權(quán)利與義務(wù)”等屬性，以及它對(duì)人的生活方式、經(jīng)濟(jì)狀況、文化需求、行為模式和思想情操的影響。第二，重視職業(yè)活動(dòng)的育人涵義。在高職教育中，職業(yè)活動(dòng)作為學(xué)習(xí)主體與社會(huì)保持直接、重要作用的不可或缺的實(shí)踐途徑，促進(jìn)了學(xué)習(xí)主體與社會(huì)的親和。職業(yè)活動(dòng)不只是謀生的手段，它也是人的心歷成長(zhǎng)和價(jià)值追求的過(guò)程，“無(wú)論何人，如果不知道他所造成的對(duì)別人有價(jià)值的東西只是有內(nèi)在價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程的副產(chǎn)品，他就沒(méi)有領(lǐng)會(huì)他的職業(yè)”。⑤內(nèi)在世界與外部環(huán)境作用的職業(yè)特征，使主體超越純粹個(gè)體自我意識(shí)成為可能，影響著人的發(fā)展的指向和素質(zhì)生成。

二、重構(gòu)統(tǒng)一中的多重目標(biāo)

教育理念的差異產(chǎn)生了不同樣式的教育目標(biāo)，影響著計(jì)劃目標(biāo)、每門課的課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的制定。以學(xué)會(huì)做人為目標(biāo)的高職人文教育，改變了以往教育“常常用毫無(wú)生氣的解剖技術(shù)制訂目標(biāo)，抽掉了其中的情感、創(chuàng)造、具體化、個(gè)別化”⑥的狀況，用重視人的存在和發(fā)展的統(tǒng)整視域進(jìn)行研究和設(shè)計(jì)。

（一）職業(yè)素質(zhì)與人的全面發(fā)展相統(tǒng)一的計(jì)劃目標(biāo)

實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展是學(xué)會(huì)做人的根本目的，是制定高職人文教育計(jì)劃目標(biāo)最基本的原則，包含了對(duì)職業(yè)素質(zhì)在內(nèi)的各種素質(zhì)的統(tǒng)攝。放在人的全面發(fā)展的統(tǒng)整視域，職業(yè)素質(zhì)作為高職人文教育目標(biāo)至少應(yīng)包含以下幾方面的內(nèi)容：其一，突出職業(yè)和社會(huì)角色目標(biāo)的整合性和引導(dǎo)性。職業(yè)和社會(huì)角色包含了對(duì)社會(huì)化要素的系統(tǒng)整合，“人們的觀念、態(tài)度、行為規(guī)范與社會(huì)技能是對(duì)應(yīng)于某一社會(huì)角色而被系統(tǒng)化的”。⑦這種統(tǒng)整性既保證了素質(zhì)結(jié)構(gòu)的完整協(xié)調(diào)，又從整體協(xié)調(diào)出發(fā)規(guī)定了素質(zhì)組成部分的要求和意義。職業(yè)和社會(huì)角色的這種統(tǒng)分結(jié)合、協(xié)調(diào)一致的教育目標(biāo)，通過(guò)角色引導(dǎo)、社會(huì)比較等社會(huì)化學(xué)習(xí)機(jī)制對(duì)人的成長(zhǎng)起到引導(dǎo)作用。此外，時(shí)代的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步，不斷地促進(jìn)職業(yè)和社會(huì)角色人文內(nèi)涵的深化，它從理想層面賦予了高職大學(xué)生豐富、現(xiàn)實(shí)和創(chuàng)造性的做人目標(biāo)空間，要求高職大學(xué)生超越一般意義上的做人要求；其二，突出職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)的滲透性。職業(yè)生活和學(xué)習(xí)中蘊(yùn)涵著豐富的情感、價(jià)值、態(tài)度元素，是人文視野應(yīng)該關(guān)注的領(lǐng)域。杜威提出了“附帶學(xué)習(xí)”的存在，他指出：“一個(gè)人所學(xué)習(xí)的僅僅是他當(dāng)時(shí)正在學(xué)習(xí)的特定的東西，這也許是所有教育學(xué)中最大的錯(cuò)誤了。”⑧伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)形成的情感、態(tài)度、精神將深深地嵌入主體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)之中，對(duì)于未來(lái)的價(jià)值更為根本；其三，突出職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)與人的全面發(fā)展目標(biāo)的協(xié)調(diào)性。無(wú)論是高等職業(yè)教育應(yīng)該承擔(dān)的育人職責(zé)，還是人的發(fā)展的全面性要求，僅僅用職業(yè)素質(zhì)來(lái)涵蓋人文教育目標(biāo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。高職人文教育應(yīng)該在培養(yǎng)社會(huì)公民、和諧人格和豐富多彩的個(gè)性世界方面承擔(dān)更多的責(zé)任。

（二）促成性與結(jié)果性相統(tǒng)一的課程目標(biāo)

“在職業(yè)教育的課程中，存在著最終目標(biāo)和促成目標(biāo)兩類目標(biāo)?！雹崛宋慕逃n程的最終目標(biāo)就是本課程關(guān)于人的成長(zhǎng)或素質(zhì)發(fā)展的結(jié)果性要求，突出學(xué)生對(duì)人對(duì)事的態(tài)度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生行為與學(xué)習(xí)結(jié)果的完整性和表現(xiàn)性。如，自我實(shí)現(xiàn)目標(biāo)可以用探究、興趣、說(shuō)、讀、寫等來(lái)表現(xiàn)結(jié)果；人際關(guān)系與公民責(zé)任目標(biāo)可以用尊重、友好、協(xié)作、社會(huì)正義、寬容、批判性判斷來(lái)界說(shuō)結(jié)果。而促成目標(biāo)則是形成課程結(jié)果的要素目標(biāo)，是從知識(shí)、技能、情感與態(tài)度角度進(jìn)行界定的，要素目標(biāo)的貢獻(xiàn)就在于促成主體生成一個(gè)或多個(gè)最終目標(biāo)。

（三）過(guò)程性與預(yù)設(shè)性相統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教師按照課程目標(biāo)要求，落實(shí)于教學(xué)之中的實(shí)施性目標(biāo)。一方面，教學(xué)目標(biāo)受到既定課程要求的規(guī)范，具有預(yù)設(shè)性特點(diǎn)；另一方面，人文教育的教學(xué)目標(biāo)不單純地先于行動(dòng)而是產(chǎn)生、內(nèi)化于行動(dòng)之中的。它不同于通過(guò)機(jī)械式訓(xùn)練就可以生成的簡(jiǎn)單技能目標(biāo)，而是一個(gè)充分容納轉(zhuǎn)化、體現(xiàn)生成的框架，其結(jié)果是學(xué)生不斷地在知識(shí)、文化、技能的學(xué)習(xí)過(guò)程中，在處理生活、學(xué)習(xí)、職業(yè)活動(dòng)的各種事件中逐漸生成和發(fā)展。為此，教學(xué)目標(biāo)既要重視預(yù)設(shè)的指導(dǎo)性，又要高度關(guān)注過(guò)程的整合生成性。第一，增強(qiáng)預(yù)設(shè)目標(biāo)的彈性和創(chuàng)造空間。人文教育雖然是與學(xué)生主體高度相關(guān)的教育活動(dòng)，但是并不意味著教學(xué)可以放棄預(yù)設(shè)目標(biāo)，放棄對(duì)教學(xué)過(guò)程規(guī)劃、設(shè)計(jì)的指導(dǎo)。高職人文教育教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性，特別要改變僅僅強(qiáng)化人文知識(shí)等促成性目標(biāo)剛性要求的做法，要增強(qiáng)預(yù)設(shè)性目標(biāo)的彈性和可創(chuàng)造空間，提高目標(biāo)的自主水平和綜合程度，保持預(yù)設(shè)目標(biāo)對(duì)動(dòng)態(tài)生成性的容納；第二，重視過(guò)程目標(biāo)的產(chǎn)生、演化和遞進(jìn)。學(xué)會(huì)做人的教學(xué)活動(dòng)是對(duì)象世界與學(xué)生主體的互動(dòng)和對(duì)話的過(guò)程，具有雙邊、共時(shí)、交互和要素復(fù)合的復(fù)雜性，過(guò)程目標(biāo)向預(yù)設(shè)性目標(biāo)的演進(jìn)是不斷地相互作用、演化、復(fù)合的生成。為此，高職人文教育的教學(xué)過(guò)程要不斷深化對(duì)對(duì)象世界特性的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)起具有職業(yè)特性、過(guò)程性體驗(yàn)的人文精神世界，尋求過(guò)程性教學(xué)目標(biāo)對(duì)主體的作用和影響，通過(guò)過(guò)程性目標(biāo)的累積、演化實(shí)現(xiàn)更高水平上的預(yù)設(shè)性目標(biāo)。

三、實(shí)施觀照經(jīng)歷的教學(xué)

經(jīng)歷就是人們親身做的事或遭遇，是一種遭受和激情、一種情感和認(rèn)知，是生命的一種歷程，蘊(yùn)涵著豐富的人文教育價(jià)值。課程的最初定義原本包含著對(duì)經(jīng)歷的隱寓：“課程這一術(shù)語(yǔ)出自拉丁語(yǔ)的跑道，含有人生之閱歷的意味?！雹饨?jīng)歷還作為心靈參與的活動(dòng)，成為教學(xué)過(guò)程的重要特征，得到了經(jīng)驗(yàn)主義教育理論的高度重視，“經(jīng)驗(yàn)首先是一種經(jīng)歷的過(guò)程，一種經(jīng)歷某種事情的過(guò)程，一種遭受和激情，一種情感”。?高等職業(yè)教育階段是高職大學(xué)生人生經(jīng)歷十分豐富的時(shí)期。因此，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)經(jīng)歷的觀照是以學(xué)會(huì)做人為目標(biāo)的高職人文教育的本意。

（一）再構(gòu)成長(zhǎng)與素質(zhì)發(fā)展的教學(xué)事件

課程的實(shí)施需要通過(guò)一系列的教學(xué)事件來(lái)進(jìn)行。因此，教學(xué)事件的設(shè)計(jì)要保持對(duì)成長(zhǎng)經(jīng)歷的主動(dòng)、自為的吸納，通過(guò)再構(gòu)賦予其人文教育價(jià)值。在事件設(shè)計(jì)的方法上，一方面要把高職學(xué)生實(shí)際經(jīng)歷的重要的成長(zhǎng)經(jīng)歷納入教育者的視野，進(jìn)行再設(shè)計(jì)與安排；另一方面，可根據(jù)課程、教學(xué)目標(biāo)要求和學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)符合高職特點(diǎn)的教學(xué)事件，讓學(xué)生經(jīng)歷?？梢园褜I(yè)選擇與生涯規(guī)劃、職業(yè)崗位角色體驗(yàn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)制定與實(shí)現(xiàn)、學(xué)習(xí)及心理困難與調(diào)適等必然經(jīng)歷的事件納入教學(xué)過(guò)程予以關(guān)照；可以設(shè)計(jì)自覺遵守文明行為規(guī)范、法律和協(xié)商方式處理矛盾、個(gè)性素質(zhì)表現(xiàn)等事件納入基本素質(zhì)與個(gè)性化素質(zhì)發(fā)展的課程教學(xué)予以觀照。

（二）營(yíng)建觀照成長(zhǎng)經(jīng)歷的教與學(xué)對(duì)話語(yǔ)境

人文教育如果離開了自身經(jīng)驗(yàn)的實(shí)感，公正、德性等思考與見解未免會(huì)出現(xiàn)主觀偏差，從而導(dǎo)致德性生成、發(fā)展、整合契機(jī)的喪失。為此，高職人文教育要建構(gòu)起關(guān)注成長(zhǎng)經(jīng)歷的教學(xué)對(duì)話語(yǔ)境，并重點(diǎn)把握好教育的針對(duì)性和促進(jìn)主體轉(zhuǎn)化這兩個(gè)問(wèn)題。其一，在了解當(dāng)前高職學(xué)生所思所慮的基礎(chǔ)上開展“對(duì)話”。注意高職學(xué)生先在的生活經(jīng)驗(yàn)、成功經(jīng)歷和失敗的困惑，關(guān)注當(dāng)前的追求、旨趣、矛盾等等，用歷史的、學(xué)會(huì)做人的視角衡量哪些個(gè)體經(jīng)驗(yàn)要予以引導(dǎo)開發(fā)，哪些經(jīng)驗(yàn)要予以消解和轉(zhuǎn)化。其二，要不斷引導(dǎo)學(xué)生建立社會(huì)比較和自我強(qiáng)化的學(xué)習(xí)機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生與社會(huì)的“對(duì)話”。要讓學(xué)生不斷地體察到高技能人才的社會(huì)價(jià)值，看到高技能人才在就業(yè)創(chuàng)業(yè)、技術(shù)革新、社會(huì)貢獻(xiàn)上的成就，看到社會(huì)在輿論導(dǎo)向、社會(huì)地位、社會(huì)保障與薪酬等方面給予的關(guān)愛和公正，在不斷的比較學(xué)習(xí)中促進(jìn)素質(zhì)的內(nèi)化。其三，充分運(yùn)用自組織原則改進(jìn)教學(xué)方法，在適切的距離上以合理的力度和方式保持對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)。要增加方法和內(nèi)容的開放性，使開放系統(tǒng)間信息互動(dòng)、轉(zhuǎn)化和共生所形成的動(dòng)態(tài)平衡，在外界“擾動(dòng)”下促進(jìn)素質(zhì)的自我產(chǎn)生、自我創(chuàng)造和再組織。

（三）關(guān)注經(jīng)歷中的表現(xiàn)，變革評(píng)價(jià)方式

一是要不斷提高教學(xué)評(píng)價(jià)的綜合性和診斷性引導(dǎo)人的發(fā)展?；诮?jīng)歷的表現(xiàn)具有真實(shí)性和多樣性。表面看來(lái)信息可能復(fù)雜和紛繁，但可以通過(guò)教育者的分析、綜合進(jìn)行診斷。綜合和診斷可以從對(duì)對(duì)象世界的占有和創(chuàng)造，對(duì)知、情、意的水平和人與環(huán)境的作用水平等方面進(jìn)行比較分析，從而進(jìn)行評(píng)價(jià)。二是要不斷提高自我評(píng)價(jià)的深刻性和全面性。建立在經(jīng)歷基礎(chǔ)上的自我評(píng)價(jià)，是生命體（包括社會(huì)存在）對(duì)知、情、意、行全面的深入心靈體驗(yàn)的感受，是人文教育評(píng)價(jià)方式變革的重要內(nèi)容。

注：

①趙建中.全球教育發(fā)展的研究熱點(diǎn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999：343.

②③雅克·德洛爾.財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：85-86.

④萬(wàn)斌.萬(wàn)斌文集——第三卷歷史哲學(xué)[M].杭州：杭州出版社，2004：32.

⑤[美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：134、62.

⑥?卜玉華.課程理念探[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2001：190、120.

⑦章志光.社會(huì)心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2003：80.

⑧Dewey，J.（1916），Democracy and Education，In J.A.Boydston，（ed）（1980），John Dewey's Middle Works，Vol.9：271.

⑨石偉平，徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006：74.

⑩[日]佐藤學(xué).課程與教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：188、3.

責(zé)任編輯 許 臻

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