● 朱偉強 崔允漷

分解課程標準需要關(guān)注的幾個技術(shù)性問題*

● 朱偉強 崔允漷

分解課程標準是基于標準的教學(xué)、評價和教材開發(fā)需要思考的第一個核心問題，是理解并落實課程標準的一項專業(yè)活動，由于各科學(xué)科性質(zhì)和課程內(nèi)容標準的呈現(xiàn)方式不同，課程標準的分解可采用順向、逆向兩種路徑操作。整個分解過程可藉由陳述課程標準的句型結(jié)構(gòu)和核心關(guān)鍵詞的分析技術(shù)，選擇剖析核心關(guān)鍵詞的拓展方式，并結(jié)合學(xué)情、校情、教學(xué)資源以及分解者的學(xué)科知識背景和自身教學(xué)經(jīng)驗，作出合理的專業(yè)判斷。

課程標準；分解；技術(shù)

課程標準真實地負載了我們這個國家、這個民族的教育價值觀，是國家期望未來的公民所具有的基本素養(yǎng)在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域的具體化，也是黨的教育方針在相應(yīng)課程中的具體體現(xiàn)。國家通過課程標準的形式，對基礎(chǔ)教育各科課程預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果做了較為清晰、明確的陳述，規(guī)定了某一學(xué)段或年級所有學(xué)生在教師的幫助下或在自己的努力下需要達到的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求。然而，作為國家層面的課程標準，其內(nèi)容標準中預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果相對來說比較概括、抽象，故需要教師像專家一樣地思考，通過分解使之成為學(xué)期／模塊的目標、單元／課時的目標，即成為清晰的、可檢測的學(xué)習(xí)結(jié)果，這就是課程標準的分解。

分解課程標準是理解并落實課程標準的一項專業(yè)活動，只有參與分解的過程，老師才能完整理解課程標準；只有實現(xiàn)合理的分解，老師才能貫徹落實課程標準。作為教師，理解、細化并落實國家課程標準是我們應(yīng)盡的責(zé)任與義務(wù)，也是教師自身專業(yè)發(fā)展的需要。教師只有從事課程標準分解的專業(yè)活動，才能形成學(xué)科的“大觀念”，才能從“基于教材的教學(xué)”走向“基于課程標準的教學(xué)”，才能實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。然而，分解課程標準是一項需要專業(yè)判斷的高難度工作，分解的過程急需一些專業(yè)技術(shù)的支撐。為了能進一步深化落實課程標準，以下幾個與分解課程標準有關(guān)的技術(shù)問題需要重點關(guān)注。

一、明確課程標準分解的操作路徑

由于學(xué)科性質(zhì)和課程標準設(shè)計思路的不同，各科課程內(nèi)容標準的呈現(xiàn)方式各異。有的是按主題或知識點分級陳述的，如數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物、科學(xué)等；有的是按學(xué)習(xí)領(lǐng)域分學(xué)段／水平陳述的，如語文、體育、音樂、美術(shù)等；有的是按目標領(lǐng)域分等級陳述的，如，英語、日語、俄語等。[1]因此，實踐中的課程標準分解，可采用順向或逆向兩種操作路徑。順向的操作路徑是使用分解課程標準的基本方法[2]，將課程標準分解為具體明確的學(xué)習(xí)目標，開發(fā)評價方案，并配合各種知識點或主題開發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、地理、生物等學(xué)科可采用這種操作路徑。逆向的操作路徑則先根據(jù)自己先有的經(jīng)驗和已有的資源(如：《教學(xué)指導(dǎo)意見》、教材、考綱、教學(xué)條件等)，選取一個初步的主題，構(gòu)思可能的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動，界定可能的學(xué)習(xí)結(jié)果，再分解課程標準，界定學(xué)習(xí)目標，逆向確認可能達成的內(nèi)容標準，最后選取其中適合的部分，構(gòu)成學(xué)習(xí)目標、開發(fā)評價方案、選擇與組織學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動，如語文、英語、體育、品德與生活、品德與社會等學(xué)科可基本遵照這種路徑實施操作。

二、分析課程標準陳述的句型結(jié)構(gòu)

課程標準主要描述的是課程的目標體系，是相應(yīng)的水平(或?qū)W段)結(jié)束時學(xué)生應(yīng)具備的知識、技能和能力，以一條條課程目標呈現(xiàn)。一般來講，完整的課程目標體系包括三類目標：結(jié)果性目標、體驗性目標、表現(xiàn)性目標，因此，課程目標的陳述也有這三種相應(yīng)的基本方式。[3]但不管哪種陳述方式，其常見的句型結(jié)構(gòu)可以歸納為以下四種。

（一）內(nèi)容型目標

內(nèi)容型目標的句型結(jié)構(gòu)是謂語動詞加核心概念(可能是一個或是若干個名詞，也可能是加上了限制詞的名詞，甚至是名詞子句)。如：“識別遺傳與變異的現(xiàn)象”(《科學(xué)(7～9 年級)課程標準》)，“理解綠色植物的光合作用及其重要意義”(《科學(xué) (7～9年級)課程標準》)。

（二）表現(xiàn)型目標

表現(xiàn)型目標的句型結(jié)構(gòu)是在內(nèi)容型目標的基礎(chǔ)上，增加了描述表現(xiàn)水平的形容詞、副詞或表現(xiàn)程度。如：“認識常用漢字 1600~1800個(《語文課程標準》)”，“制作簡單的彩塑及臉譜”(《藝術(shù)課程標準》)。

（三）教學(xué)活動型目標

教學(xué)活動型目標的句型結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，它是在內(nèi)容型或表現(xiàn)型目標之前，增加了一個規(guī)定性條件，描述教師的教學(xué)活動或?qū)W生的學(xué)習(xí)活動。如：“通過對實際問題的分析，體會二次函數(shù)的意義”(《數(shù)學(xué)課程標準》)，“以某區(qū)域為例，說明我國西部開發(fā)的地理條件以及保護生態(tài)環(huán)境的重要性”(《地理課程標準》)。

（四）發(fā)展型目標

發(fā)展型目標的句型結(jié)構(gòu)很復(fù)雜，它是在內(nèi)容型、表現(xiàn)型或教學(xué)活動型目標之后，增加了一個更一般的發(fā)展目標的語句，類似于格倫蘭(Gronlund N.E.)所說的內(nèi)外結(jié)合的目標陳述方式。如：“例舉我國和本地區(qū)水資源的情況和水污染的主要原因，增強節(jié)約用水的意識和防止水污染的責(zé)任感”(《科學(xué)(7~9年級)課程標準》)，“理解身體健康在學(xué)習(xí)、生活中的重要意義，樹立良好的健康意識”(《體育課程標準》)。

從陳述目標的句型結(jié)構(gòu)來看，以下四種類型的目標陳述，雖然表達方式各異，但其基本的結(jié)構(gòu)一定是由謂語動詞加上動詞指向的核心概念構(gòu)成，即“內(nèi)容型目標”的結(jié)構(gòu)。分解課程標準時，在明確陳述課程標準的句型結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，可將內(nèi)容型目標或簡化后的內(nèi)容型目標，分離出動詞部份和名詞部份(核心概念)，采用Anderson&Krathwohl等人2001年修訂的Bloom教育目標分類框架[4]，用認知歷程向度(記憶、了解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造)分析動詞部份，用知識向度(事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識)分析名詞部份，作為分解課程標準的基礎(chǔ)機制。

三、分析課程標準陳述的核心關(guān)鍵詞

課程標準是以文字來表述的，任何一條課程內(nèi)容標準都由體現(xiàn)知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的動詞和這些動詞指向的核心概念(名詞)構(gòu)成，從這些陳述課程標準的核心關(guān)鍵詞來看，其常見的組合方式有以下幾種：

●單一行為動詞配合單一核心概念，例如“了解自尊和自信的作用?！薄罢f明細胞的分化。”

●單一行為動詞配合多個核心概念，例如“說出不同環(huán)境中可能面臨的危險和避免方法?！薄拜^好地掌握球類項目中某一或某些項目的技術(shù)和戰(zhàn)術(shù)?！?/p>

●多個行為動詞配合單一核心概念，例如“體驗并簡單描述進步或成功時的心情?！?/p>

“愿意向他人展示并描述自己的作品。”

●多個行為動詞配合多個核心概念，例如“知道青春期男女生身體特征的變化，正確對待第二性征的出現(xiàn)。”“參加班內(nèi)體育比賽，或組合、選編運動動作?！?/p>

還有一種情況是，在一條目標中行為動詞和這些動詞指向的核心概念(名詞)是同一個詞，它們合二為一，是動名詞。如“能夠用打擊樂器或其他音源合奏或為歌曲伴奏?！逼渲械摹昂献唷?、“伴奏”既是行為動詞，又是動詞指向的核心概念?！坝冒踩姆椒ㄟ\動?！逼渲小斑\動”既是行為動詞，又是動詞指向的核心概念。

從一條課程標準中找出行為動詞和這些動詞所指向的核心概念(名詞)，以及修飾它們的形容詞、副詞等修飾詞和規(guī)定性條件，分析課程標準所包含的核心關(guān)鍵詞和它們的組合方式，并從句型結(jié)構(gòu)上予以分類，是分解課程標準的第一步。

四、選擇剖析核心關(guān)鍵詞的常用方式

分解課程標準會受到作為分解者的人、物(課程標準和學(xué)習(xí)目標)、事(分解)和情境 (時間、地點、權(quán)力等)等因素及其相互關(guān)系的影響。整個分解的歷程反映了分解者的哲學(xué)理念和個人意圖，分解的成果依情境而定，具有多樣性。課程標準分解的這一特性充分地體現(xiàn)在剖析或拓展核心關(guān)鍵詞這一環(huán)節(jié)。將關(guān)鍵詞予以剖析或擴展，可采用詞匯意義展開、理論意義展開、概念認知展開、或教師經(jīng)驗展開等方式，教師可自行決定最佳的方式。例如，“理解英語中常見成語和俗語及其文化內(nèi)涵”(《英語課程標準》)，“理解”是這條內(nèi)容標準中的一個關(guān)鍵詞。從詞義來講，理解是逐步認識事物的聯(lián)系、關(guān)系直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動，一般用于抽象事物，指理性認識。采用詞匯意義展開的方式，可將它拓展為解釋、義譯、運用、洞察、移情或換位思考。又如，“說明細胞的分化”(《高中生物課程標準》)，從學(xué)科理論的角度出發(fā)，“細胞的分化”要涉及何時分化、為何分化、怎樣分化、有何特點、有何意義等問題，這一核心關(guān)鍵詞以理論意義展開的方式，可拓展為分化時間、分化原因、分化過程、分化特點、分化意義。再如，“能用實例說明機械能和其他形式的能的轉(zhuǎn)化”(《全日制義務(wù)教育物理課程標準》)，其中，動詞“說明”可采用教師經(jīng)驗展開的方式，將它擴展為“通過言語說明”、“畫出圖表說明”、“制作模型說明”、“實驗演示說明”等；“其他形式的能”可采用概念認知展開的方式，并考慮學(xué)生的具體特征，對初中學(xué)生而言大致可分為“電能”、“熱能”、“光能”等三類。

針對課程標準的關(guān)鍵詞予以剖析、展開之后，必然會出現(xiàn)很多概念，然而目標所指向的學(xué)生是具體的，而且教學(xué)時間畢竟有限，如何在有限的時間內(nèi)抓住重點，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，這有賴于教師對課程標準的把握以及教師自身的教學(xué)經(jīng)驗與專業(yè)判斷。教師應(yīng)依據(jù)個人的經(jīng)驗和專業(yè)素養(yǎng)，將展開的概念聚焦到最適合學(xué)生學(xué)習(xí)、最能滿足學(xué)生需求、并能適合自己的教學(xué)的重要概念上，然后，再將這些概念按某種邏輯(如三維目標、水平、程度、類別、數(shù)量等)進行重點組合，敘寫成具體的學(xué)習(xí)目標。

五、分解課程標準的其它一些建議

分解課程標準時，要充分解讀課程標準，從整個課程目標體系上把握每一條內(nèi)容標準的意涵，不應(yīng)拘泥于課程標準的分解技術(shù)，孤立地看待每一條內(nèi)容標準。例如，“能用實例說明機械能和其他形式的能的轉(zhuǎn)化”(《全日制義務(wù)教育物理課程標準》)，分析這一課程標準所包含的核心關(guān)鍵詞，“機械能和其他形式的能的轉(zhuǎn)化”是動詞“說明”所指向的核心概念，如果單從分解技術(shù)來思考，“能的轉(zhuǎn)化”是這個核心概念的重點，“機械能和其他形式的能”是“轉(zhuǎn)化”的限定詞。但把它放在整個課程目標體系中來看，對初中學(xué)生而言，這條內(nèi)容標準不討論“轉(zhuǎn)化”的本質(zhì)。只關(guān)注“轉(zhuǎn)化”的形式，所以“說明”和“其他形式的能”是這一內(nèi)容標準的關(guān)鍵詞。因此，使用課程標準的分解技術(shù)，教師可以參酌分解的常用策略和基本方法，但應(yīng)掌握原則與基本構(gòu)想，不宜流于形式模仿。

此外，基于我們的實踐經(jīng)驗，分解課程標準時，還應(yīng)關(guān)注以下幾點建議：

●考慮同一學(xué)習(xí)階段不同領(lǐng)域目標間的橫向聯(lián)系；

●分析同一領(lǐng)域目標不同學(xué)習(xí)階段間的縱向銜接；

●分解后的學(xué)習(xí)目標必須符合學(xué)生身心發(fā)展階段，且應(yīng)為大多數(shù)學(xué)生能達成的；

●界定學(xué)習(xí)目標時，考慮學(xué)校教學(xué)資源(如時間、條件、信息資料等)；

●不同教師因個人經(jīng)驗或特質(zhì)的差異，選取的學(xué)習(xí)目標會有所不同；

●同一教師面對不同學(xué)生不同時期，因?qū)W生學(xué)習(xí)狀況與需求的變化，也會出現(xiàn)不同的目標選擇。

分解課程標準是一項分解者使用專業(yè)技術(shù)作出專業(yè)判斷的復(fù)雜工作，每一條內(nèi)容標準的分解要從哪一個角度切入，深受教師對課程標準的把握、對學(xué)生的了解、所擁有的學(xué)科知識背景等專業(yè)素養(yǎng)的影響。不同的分解觀點、不同的分解方式有其不同的產(chǎn)出。事實上，基于課程標準的教學(xué)不是標準化的教學(xué)，促進學(xué)習(xí)的課堂評價也不僅僅只有紙筆測試，分解一條課程標準無論從哪個角度切入，都只是基于課程標準的教學(xué)的一個案例。只要透過案例，能達成課程標準所期望實現(xiàn)的學(xué)生的基本學(xué)力，則形成的結(jié)果就是“殊途同歸”，這正是新課程的愿景!

[1]鐘啟泉，崔允漷，張華.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[M].華東師范大學(xué)出版社，2001.175.

[2]崔允漷.有效教學(xué)[M].華東師范大學(xué)出版社，2009.112.113.

[3]鐘啟泉，崔允漷.新課程的理念與創(chuàng)新——師范生讀本[M].高等教育出版社，2003.73.

[4]Anderson， L．W．&Krathwohl，D.R．A taxonomy for learning，teaching，and assessing-a revision of Bloom＇s taxonomy of educational objectives[M]．New York，NY：Longman，2001．

*本文是2009年度教育部人文社科項目《課程標準的分解和轉(zhuǎn)化——設(shè)計基于標準的教學(xué)》（項目編號：09YJC880032）的研究成果之一，也是2008年度上海市教委科研創(chuàng)新項目《基于標準的課程設(shè)計研究》（項目編號：08ZS28）的研究成果之一。

朱偉強/華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院副教授，教育學(xué)博士 崔允漷/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，教育學(xué)博士

（責(zé)任編輯：張 斌）