李沖鋒

(中國浦東干部學(xué)院科研部,上海 201204)

兒童識(shí)字的心理機(jī)制探析

李沖鋒

(中國浦東干部學(xué)院科研部,上海 201204)

兒童識(shí)字的關(guān)鍵問題是建立形音義聯(lián)系。掌握字形、字音、字義的心理機(jī)制是音形義聯(lián)系建立的基礎(chǔ)。形音義聯(lián)系建立的具體情況是復(fù)雜的,主要有直接的音義聯(lián)系、形—音義聯(lián)系、形音—義聯(lián)系、形義—音聯(lián)系等。各種聯(lián)系建立的結(jié)果即兒童識(shí)字的效果。識(shí)字的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)一般認(rèn)為是“四會(huì)”,即會(huì)認(rèn)、會(huì)講、會(huì)寫、會(huì)用。其實(shí),識(shí)字的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)用“五準(zhǔn)”——讀準(zhǔn)字音,認(rèn)準(zhǔn)字形,寫準(zhǔn)字形,弄準(zhǔn)字義,用準(zhǔn)字義來概括或許更準(zhǔn)確。

識(shí)字;識(shí)字教學(xué);心理機(jī)制

識(shí)字是人們進(jìn)行閱讀和寫作的基礎(chǔ),在人的發(fā)展過程中起著非常重要的作用。我國古代就非常重視兒童識(shí)字教育,曾出現(xiàn)過大量兒童識(shí)字教材。建國后也出現(xiàn)了大量識(shí)字教學(xué)方法。人們對(duì)兒童識(shí)字的科學(xué)性也進(jìn)行了許多有益的探索。兒童的識(shí)字過程,從根本上來說,是兒童把漢字的音、形、義之間建立心理聯(lián)系的過程。因此,揭示兒童識(shí)字的心理機(jī)制是進(jìn)行漢字教學(xué)的重要基礎(chǔ)。

一、對(duì)“識(shí)字”的理解

什么是識(shí)字?艾偉(1890-1955)曾給出一個(gè)經(jīng)典的解釋:“所謂識(shí)字者謂見形而知聲、義,聞聲而知義、形也?！盵1]張?zhí)锶舻热苏J(rèn)為:“識(shí)字就是統(tǒng)一地掌握字的形音義。也就是使字形字音字義在學(xué)習(xí)者的頭腦中建立牢固的聯(lián)系,達(dá)到:見字形即能讀出音,明白其意思;想到或聽到音義,就可以寫出字形(可連成詞來寫)?！盵2]辛濤等人認(rèn)為:“識(shí)字就是要形成有關(guān)字詞音、形、義、用的統(tǒng)一心理結(jié)構(gòu)。其中,有關(guān)字詞的音、形、義的心理表征系統(tǒng)屬于字詞結(jié)構(gòu)的內(nèi)部系統(tǒng),而有關(guān)語用的表征系統(tǒng)屬于字詞的外在系統(tǒng),是與語法相聯(lián)的中介系統(tǒng)。”[3]這一說法對(duì)識(shí)字作了比較完整的解釋。但就識(shí)字的內(nèi)部系統(tǒng)而言,形、音、義是如何統(tǒng)一起來的呢?這就是識(shí)字的心理機(jī)制要解決的問題。

音義是現(xiàn)實(shí)生活中已經(jīng)存在并應(yīng)用著的。也就是說,只存在音義系統(tǒng),人們也可以應(yīng)付現(xiàn)實(shí)生活的問題。文盲不識(shí)字一樣可以通過音義來傳情達(dá)意。文字的作用就是把這種音義記錄下來通過文字符號(hào)來表達(dá)。文字系統(tǒng)則是通過漢字符號(hào)把這種音義表達(dá)出來。建立字形與事物的音節(jié)之間的聯(lián)系從而形成了字音,建立字形與事物的概念(義)之間的聯(lián)系從而形成了字義。字音與字義分別是事物音義的對(duì)應(yīng)產(chǎn)物。從這種意義上理解,我們認(rèn)為,所謂識(shí)字就是學(xué)習(xí)用字形來表達(dá)音義。因此,識(shí)字的主要任務(wù)就是建立形—音義聯(lián)系。基于上述理解,我們認(rèn)為,傳統(tǒng)的“所謂識(shí)字者謂見形而知聲、義,聞聲而知義、形也”只是就識(shí)字的結(jié)果而言的,并未提示識(shí)字的本質(zhì)。

張?zhí)锶舻热苏J(rèn)為“學(xué)生學(xué)常用詞,字音字義都是原來已經(jīng)掌握了的”這種說法不對(duì)。準(zhǔn)確地說:這個(gè)音節(jié)、這個(gè)概念是已經(jīng)掌握了的,但并非字音、字義。因?yàn)樵谌藗兊念^腦中沒有把這個(gè)音節(jié)與概念跟字形聯(lián)系起來之前,不能說是掌握了字音、字義。[2](68)這個(gè)辨析是有道理的。原觀點(diǎn)意思可能是清楚的,但表述是不準(zhǔn)確的。我們認(rèn)為,在未識(shí)字前,人們已經(jīng)掌握了事物的音節(jié)與概念(義),因此可以通過語音來表情達(dá)意。例如聽到“huǒchē”的音,頭腦中馬上會(huì)想起實(shí)物的火車意象。所以不識(shí)字的人的言語交際主要是事物的音義聯(lián)系。識(shí)字者與不識(shí)字者的區(qū)別在于,識(shí)字者不僅有音義聯(lián)系,他們還認(rèn)識(shí)漢字,具有形—音義的聯(lián)系。他們?cè)诼牭健癶uǒchē”的音時(shí),可以直接想到實(shí)物的火車意象,也可以想起“火車”字形;由“火車”字形可以引想起火車意象。當(dāng)達(dá)到熟練程度后,不僅可以由音節(jié)引起字形,字形引起字義,也可以由字形逆推想起音節(jié)、字義等。這時(shí),字形就成了音義的橋梁。當(dāng)字形成了音義的橋梁時(shí),音形義之間的聯(lián)系也就建立起來了。有了這個(gè)橋梁,人們就可以通過字形這個(gè)中介,通過廣泛的閱讀去獲取更多的知識(shí)。簡言之,識(shí)字者與不識(shí)字者的重大區(qū)別之一是,識(shí)字者具有形—音義的聯(lián)系。因此,我們認(rèn)為:如何認(rèn)識(shí)字形,建立形—音義聯(lián)系,是漢語識(shí)字教學(xué)的關(guān)鍵問題。

由于漢字存在一音多字,一字多音,一字多義,一義多字等現(xiàn)象,我們討論的識(shí)字暫定在一音一字一義這一最簡單也是最基本的情形下,對(duì)字詞結(jié)構(gòu)的內(nèi)部系統(tǒng)的學(xué)習(xí)加以探析,在此基礎(chǔ)上,進(jìn)一步探析一字多義等現(xiàn)象。

二、形音義掌握的心理機(jī)制

如果說閱讀是解讀的過程,寫作是轉(zhuǎn)換的過程,聽話是接受的過程,說話是表達(dá)的過程,那么,識(shí)字就是聯(lián)系的過程。識(shí)字過程中要建立的聯(lián)系即形音義之間的聯(lián)系,具體說來,就是音義聯(lián)系、音形聯(lián)系、形義聯(lián)系與完整的音形義聯(lián)系。識(shí)字的心理機(jī)制即是研究這些聯(lián)系是如何建立起來的。當(dāng)然,掌握字形的心理、掌握字音的心理、掌握字義的心理等也是非常重要的,它們是整個(gè)音形義聯(lián)系建立的基礎(chǔ)。

(一)掌握字形的心理機(jī)制

兒童對(duì)字形的掌握,大致經(jīng)過如下過程:整體感知字形,然后是字形拆分,再是字形重組,再次整體感知,直至達(dá)到記憶。兒童在識(shí)字過程中不是囫圇吞棗式的學(xué)習(xí)每一個(gè)漢字,而是要經(jīng)過一個(gè)精細(xì)辨認(rèn)各個(gè)組成成分的階段。這個(gè)階段就是字形拆分階段。字形拆分往往按照左右、上下、內(nèi)外等結(jié)構(gòu)拆分成部件,再將部件拆分為筆畫,重組時(shí)則往往由筆畫組成部件,由部件再組成整字。通過拆分與重組建立漢字的空間結(jié)構(gòu),從而記住它。拆分與重組的過程都需要分析綜合等思維活動(dòng)的參與,同時(shí)也是記憶的過程。字形學(xué)習(xí)中的拆分與重組,是“部件識(shí)字”法[4]的心理基礎(chǔ)。許多識(shí)字方法都是在學(xué)習(xí)單獨(dú)漢字的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。而每個(gè)具體漢字的學(xué)習(xí)都要經(jīng)由這樣一個(gè)心理過程。從此意義上說,部件識(shí)字是比較符合識(shí)字心理的,也是初步識(shí)字中較好的方法。

兒童之所以會(huì)寫錯(cuò)別字,從掌握字形的心理機(jī)制上分析,可以歸因?yàn)樵诓鸱峙c重組字形時(shí)出錯(cuò)。如兒童的感知觀察能力不強(qiáng),知覺具有籠統(tǒng)性,未形成精確的分化能力?？臻g知覺特別是左右方位知覺發(fā)展不完善,導(dǎo)致左右部位出現(xiàn)混淆。

(二)掌握字音的心理機(jī)制

有時(shí)事物的音與字音卻又不是相等同的。例如,方言中不同的音可能表示同一個(gè)義,但不規(guī)范,因此需要通過“正音”加以規(guī)范。如shuǐ和fěi都可能表示“水”,但正確的字音是“shuǐ”。字形與字音之間的聯(lián)系和字形與事物的音之間的聯(lián)系還有一個(gè)不同之處是:字音是用拼音字母來表示的。事物的義可以用不同的音來表示。例如“水”可以用shuǐ,也可以用water來表示。事物的音也可以用不同的符號(hào)來表示。漢語拼音是表示漢字字音的規(guī)定符號(hào)。因此,識(shí)字要掌握如何用漢語拼音來表示字音。掌握字音的心理機(jī)制是怎樣的呢?當(dāng)然首先是要學(xué)會(huì)聲、韻母等基本的內(nèi)容。掌握字音,首先是感知音節(jié)的形體,然后是對(duì)音節(jié)結(jié)構(gòu)進(jìn)行拆分(聲、韻、調(diào)、字母等),然后是進(jìn)行重新組合。音節(jié)的學(xué)習(xí)要求要會(huì)讀、會(huì)拼、會(huì)寫。

(三)掌握字義的心理機(jī)制

掌握字(詞)義的實(shí)質(zhì)是在詞和詞所代表的事物之間建立起聯(lián)系。詞作為第二信號(hào),只有當(dāng)它成為代表客觀事物(第一信號(hào))的信號(hào)時(shí),才具有現(xiàn)實(shí)的意義。即只有當(dāng)兒童在兩種信號(hào)系統(tǒng)之間建立起聯(lián)系時(shí),才真正掌握了該字詞。這就是字(詞)義學(xué)習(xí)的心理學(xué)依據(jù)。

識(shí)字有兩重含義,一層是識(shí)字?jǐn)?shù)量上的增加,一層是字(詞)義內(nèi)涵上的增加。即不僅有外在漢字?jǐn)?shù)量上的增多,還有漢字字義的增多。前者是建立心理詞典,后者是增加心理詞條。

漢字的義,有一字(詞)一義,一字(詞)多義等。一字一義的掌握主要是建立漢字與事物之間的聯(lián)系。聯(lián)系的建立主要是刺激反應(yīng)。在學(xué)習(xí)和建立了第一信號(hào)與第二信號(hào)的聯(lián)系之后,再用之于實(shí)踐,詞義就掌握了。

一字(詞)多義,是在一字一義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。字義的增多,有多種方式,一種是并列式,即在原來字義的基礎(chǔ)上增加一個(gè)與之并列的字義。這一新字義的學(xué)習(xí)是在掌握了形音基礎(chǔ)上,再掌握字義。即形成“形音—義”聯(lián)系。如“赤”,先學(xué)習(xí)一義是“比朱色稍暗的顏色”,后來又學(xué)習(xí)一義“空無所有”。兩個(gè)詞義之間找不到聯(lián)系,于是在心理詞條中呈現(xiàn)并列式排放。學(xué)習(xí)“空無所有”一義時(shí),“赤”的字形和字音是早就掌握了的,所以只需要與詞義聯(lián)系起來即可。

如果是一字多音,則是在掌握了字形的基礎(chǔ)上,再增加音義聯(lián)系。即形成形—音義聯(lián)系。如“仇”,在學(xué)習(xí)了一音“chóu”、一義(深切的怨恨)之后,又學(xué)習(xí)到這個(gè)字還念“qiú”是“姓”的一種。學(xué)習(xí)后者時(shí)則是借助于原先的字形,后來加上“qiú”的音義。

引申式詞條的增多。例如,“兵”原義指武器,后引申為持武器的人,即“士兵”,又由此而引申為士兵的群體——“軍隊(duì)”。所以,最后所建立的心理詞條呈現(xiàn)出引申式的特點(diǎn)。當(dāng)然,在具體的學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生可能先接觸的是“士兵”這一詞義,后來才接觸另兩個(gè)詞義。但在理清三詞義關(guān)系后,則會(huì)建立引申式詞條。

三、形音義聯(lián)系建立的心理機(jī)制

朱作仁等人認(rèn)為:“形成漢字三個(gè)基本因素的聯(lián)系,教學(xué)上主要是通過兩個(gè)方面實(shí)現(xiàn)的:(1)利用學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中已有的音、義聯(lián)系與字形建立新的統(tǒng)一體。(2)生字的字義學(xué)生不熟悉或較抽象的,則先要幫助學(xué)生建立新的音、義聯(lián)系,然后在此基礎(chǔ)上與字形建立統(tǒng)一的聯(lián)系?！盵1](79)其實(shí),形音義之間聯(lián)系的建立是多途徑的。

(一)音義直接聯(lián)系

“diàn dēng”的音節(jié)與“電燈”的實(shí)物存在直接對(duì)照聯(lián)系,通過反復(fù)的音節(jié)與實(shí)物對(duì)照,可以建立起音義聯(lián)系。最初,提到電燈的音時(shí)還需要與電燈的實(shí)物相對(duì)應(yīng)才能建立起聯(lián)系,反復(fù)練習(xí)至熟練后,就可以達(dá)到脫離電燈實(shí)物,在頭腦中形成電燈實(shí)物的意象,從而建立電燈的音與電燈意象的聯(lián)系。這時(shí)可以說音義聯(lián)系已經(jīng)建立。這種聯(lián)系方式,與刺激—反應(yīng)理論是一致的,主要是通過反復(fù)的刺激建立音義之間的聯(lián)系。兒童在現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)習(xí)語言就是通過這樣的方式。音義直接聯(lián)系是兒童識(shí)字的重要基礎(chǔ)。

(二)由“音—義聯(lián)系”到“形—音義聯(lián)系”

識(shí)字前建立“音—義聯(lián)系”的情形下,主要是建立“形—音義聯(lián)系”。船夫建立了“船”的“音義聯(lián)系”,但當(dāng)他見到“船”這個(gè)字時(shí),他還是不知道“船”的字形所表示的意思。因?yàn)樗麤]有建立“形—音義聯(lián)系”。由此可見,當(dāng)兒童在識(shí)字前已經(jīng)掌握了部分事物的音節(jié)和概念,即已經(jīng)形成了“音義”聯(lián)系時(shí),識(shí)字的主要任務(wù)是建立“形—音義”聯(lián)系。聯(lián)系建立的主要方式是直接匹配。

(三)由“形—音聯(lián)系”到“形音—義聯(lián)系”

識(shí)字前未建立“音—義聯(lián)系”的情形下,一般先建立“形—音聯(lián)系”,再建立“形音—義聯(lián)系”。只建立形音聯(lián)系,是沒有意義的。單純的形義聯(lián)系,而沒有音節(jié)的參與也是不可能的。對(duì)識(shí)字來說,必須建立形音義三位一體的聯(lián)系。所以,可以認(rèn)為,“音義聯(lián)系”是可以單獨(dú)存在的系統(tǒng)?！靶我袅x聯(lián)系”是可以單獨(dú)存在的另一個(gè)系統(tǒng)。文盲只存在音義聯(lián)系系統(tǒng),而識(shí)字者則具有形音義聯(lián)系系統(tǒng)。

但是,漢字是一種表意文字,音、形脫節(jié),看到字形不能讀出字音,不能像拼音文字那樣直接形成“形—音聯(lián)系”,所以必須要建立“形—音聯(lián)系”。雖然單獨(dú)的形音聯(lián)系沒有意義,但在識(shí)字教學(xué)中,卻可以通過先建立“形—音聯(lián)系”,再使之通過“音—義聯(lián)系”,建立“形—義聯(lián)系”,從而建立“形音義聯(lián)系”。“形—音聯(lián)系”建立的方式一般是直接匹配。例如在識(shí)字教學(xué)中,教師常常讓學(xué)生看著“大”的字形,反復(fù)念“dà”。建立“形—音聯(lián)系”后,兒童還不知道字義。因此還需要建立“形音—義聯(lián)系”?！靶我簟x聯(lián)系”建立的方式一般是釋義、對(duì)比等。釋義,如遇到不認(rèn)識(shí)的字“墀”,學(xué)習(xí)者會(huì)問這個(gè)字念什么,是什么意思;被問者解釋這個(gè)字讀作“chí”,這時(shí),學(xué)習(xí)者先建立了“形—音聯(lián)系”;被問者接著解釋說其義是“臺(tái)階上的空地。又指臺(tái)的意思”,學(xué)習(xí)者這時(shí)建立起“形音—義聯(lián)系”。對(duì)比,如“大—dà”,就是“小”的反義詞。

(四)由“形—義聯(lián)系”到“形義—音聯(lián)系”

識(shí)字前未建立“音—義聯(lián)系”的情形下,有時(shí)也先建立“形—義聯(lián)系”,再建立“形義—音聯(lián)系”。例如,遇到不認(rèn)識(shí)的字“墀”,學(xué)習(xí)者可能會(huì)先問這個(gè)字是什么意思,然后問念什么。被問者解釋,這個(gè)字是某某義,讀作“chí”,學(xué)習(xí)者就先建立“形—義聯(lián)系”,后建立“形義—音聯(lián)系”。又如,一個(gè)學(xué)生見到“超”字,不會(huì)讀音。這時(shí)有人提示這個(gè)字的字義:“比人家好,趕過別人,這是什么字?”這個(gè)學(xué)生馬上說:“超過的超”。可見,在學(xué)生的認(rèn)讀過程中,見形讀音,如果插入字義的提示,形成形、義、音之間的聯(lián)系,容易從字形過渡到字音的再現(xiàn)。這說明,學(xué)生記憶漢字,如果沒有字義的理解,要進(jìn)行認(rèn)讀,形成形、音的聯(lián)系是比較困難的。[1](80)

四、漢字的形音義與語用的關(guān)系

上文已說過,“有關(guān)字詞的音、形、義的心理表征系統(tǒng)屬于字詞結(jié)構(gòu)的內(nèi)部系統(tǒng),而有關(guān)語用的表征系統(tǒng)屬于字詞的外在系統(tǒng)”。字詞要與具體的語用結(jié)合起來,內(nèi)部系統(tǒng)與外在系統(tǒng)結(jié)合起來時(shí),才是真正掌握了字詞。所以,識(shí)字研究還應(yīng)研究形音義與語用的關(guān)系。

我們認(rèn)為,漢字的形音義在不同的語用環(huán)境中有不同的表現(xiàn)方式。音節(jié)經(jīng)過一個(gè)語境開關(guān)可分出不同的線路。一條線路是由音節(jié)直接到事物。如在車站,聽到“huǒchē”的音,馬上會(huì)想到“火車”的實(shí)物或意象。即“音→義”聯(lián)系。另一條線路是由音節(jié)直接到字形。如在聽寫的情境中,聽到“huǒchē”,馬上想到的是“火車”的字形,由此,可進(jìn)一步想到火車的實(shí)物或意象,呈現(xiàn)“音→形”聯(lián)系或“音→形→義”聯(lián)系,即“聽音知形義”。在閱讀情境下,見到“火車”字形,會(huì)直接想到火車的實(shí)物或意象,也會(huì)想到其音節(jié),呈現(xiàn)“字形→字義”或“字形→字音”或“形→音→義”的狀態(tài),即“見形知音義”。因此,在識(shí)字教學(xué)中,為學(xué)生提供具體的語境是非常重要的。語境提供是使學(xué)生所掌握的形音義與語用聯(lián)系起來的重要方式,也是使學(xué)生建立字詞結(jié)構(gòu)的內(nèi)部系統(tǒng)與外在系統(tǒng)之間聯(lián)系的重要方式。

關(guān)于識(shí)字的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)向來有個(gè)說法叫“四會(huì)”,即會(huì)認(rèn)、會(huì)講、會(huì)寫、會(huì)用。張?zhí)锶舻热苏J(rèn)為“四會(huì)”的說法“不夠科學(xué),不夠周密”,[2](68)“形音義的統(tǒng)一掌握”是比較科學(xué)的。通過上述兒童識(shí)字心理機(jī)制的探析,筆者認(rèn)為,識(shí)字的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以用“五準(zhǔn)”來概括——讀準(zhǔn)字音,認(rèn)準(zhǔn)字形,寫準(zhǔn)字形,弄準(zhǔn)字義,用準(zhǔn)字義。只有達(dá)到以上“五準(zhǔn)”才能說是真正掌握了漢字。

綜上所述,識(shí)字心理機(jī)制是一個(gè)比較復(fù)雜的系統(tǒng),在不同的情況下,可能會(huì)運(yùn)用不同的心理機(jī)制來識(shí)字。當(dāng)兒童經(jīng)過反復(fù)練習(xí),達(dá)到自動(dòng)化程度時(shí),就達(dá)到了見形知音義,聽音知形義的程度。

[1]朱作仁,祝新華.小學(xué)語文教學(xué)心理學(xué)導(dǎo)論[M].上海:上海教育出版社,2001:67.

[2]張?zhí)锶?陳良璜,李衛(wèi)民.中國當(dāng)代漢字認(rèn)讀與書寫[M].成都:四川教育出版社,2000.

[3]林崇德,辛濤,等.小學(xué)語文教學(xué)心理學(xué)[M].北京:北京教育出版社,2001:46.

[4]佟樂泉,張一清.小學(xué)識(shí)字教學(xué)研究[M].廣州:廣東教育出版社,1999:94.

責(zé)任編輯:劉升芳

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