廣州市白云區(qū)培英實驗中學(xué) （510515） 霍穎斯

地理課堂的有效提問

廣州市白云區(qū)培英實驗中學(xué) （510515） 霍穎斯

課堂上教師的提問，就是教師有目的的設(shè)疑，以引起學(xué)生積極的思考，是教師帶有策略性的教學(xué)行為?？梢哉f，正是由教師精心設(shè)計的一個個問題推動了地理課的進(jìn)程，落實了地理教學(xué)任務(wù)。因此教師提問的有效性、提問策略的優(yōu)劣，往往關(guān)系到課堂教學(xué)的成敗，決定著教學(xué)質(zhì)量的高低。

一、衡量地理課堂提問有效性的標(biāo)準(zhǔn)

一個好的問題往往是貼近生活，使學(xué)生產(chǎn)生親切感，以激發(fā)探究欲望，使教學(xué)活動圍繞著問題情景展開，促使學(xué)生知識與能力水平的提高。但無效問題的設(shè)置，使學(xué)生陷入問題的海洋，沒有思考的時間和空間，在課堂教學(xué)中使學(xué)生處于被動的地位，無助于他們的自我發(fā)展。下面通過教學(xué)案例，探討一下地理課堂提問的有效性：

（一）提問案例

案例一：“中東地理位置和自然環(huán)境”教學(xué)片段

教師出示一張中東地形的圖片，然后用幻燈片打出下列問題：

1．中東的位置和范圍？

2．中東連接的洲、洋有哪些？

3．中東附近的五海有哪些？

4．中東的石油資源集中分布在哪里？

案例二：“氣溫”教學(xué)片段

教師出示一張百葉窗的圖片，然后用幻燈片打出下列問題：

1．百葉窗為什么漆成白色？

2．百葉窗的門朝哪個方向開，為什么？

3．百葉窗的放置為什么要離開地面一段高度？

4．……

（學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，解決了一個個問題。）

以上的教學(xué)案例對問題的設(shè)置，都達(dá)到了對學(xué)生知識目標(biāo)的教學(xué)要求。課堂氣氛熱烈，但在這熱鬧的課堂背后，教師究竟提高了學(xué)生的哪些能力呢？學(xué)生從課堂中獲得了多少收獲呢？

（二）案例分析

1．分析學(xué)生思考空間有多大

在“案例一”中，教學(xué)設(shè)計中的提問，也基本是位置、地名等一些確定性的問題，即使提問到為什么中東國家的經(jīng)濟(jì)富裕這樣的問題，教材中也已有確定的答案給出，不需要進(jìn)行思考就可以回答，這樣做僅僅體現(xiàn)了記憶如何強(qiáng)化的過程，是為鞏固知識服務(wù)的。這說明教師對提問的認(rèn)識和使用，還受制于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，過于強(qiáng)調(diào)課本知識的權(quán)威性和絕對性，過分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性。

在這類教學(xué)中，教師的提問和學(xué)生的討論一般都有一個確定的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，它就裝在教師的腦子里，教師是學(xué)生發(fā)言直接的、絕對的評價者，學(xué)生常常不是運(yùn)用自己的知識經(jīng)驗通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測教師想要的答案是什么，提問成了猜謎，教學(xué)成了知識的搬運(yùn)。有時，教師在課堂上提出一個足以概括整節(jié)課內(nèi)容的問題要求學(xué)生“討論”，或者提出一個教科書已經(jīng)有的明確的描述或結(jié)論的問題讓學(xué)生回答，學(xué)生要做的只是簡單復(fù)述教科書的某段內(nèi)容就可以了，提問就這樣流于形式。

2．分析師生互動交流有多廣

在現(xiàn)代教學(xué)中，交往的意義日漸彰顯。就“案例一”中，師生之間有交流，但這種交流比較單一，教師的地位高高在上，學(xué)生的回答被限定在教師的問題框中，其個性無法得以張揚(yáng)。如果教師能在上述問題的基礎(chǔ)上作進(jìn)一步的深化，如讓學(xué)生思考你熟悉的中東國家或城市，說說這個國家或城市的地理位置對這個國家或城市所帶來的影響。對這樣一個實際問題學(xué)生會通過“討論——形成方案——否定、完善——結(jié)論”來思考。這樣，就進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的探究欲望，培養(yǎng)了他們解決實際問題的能力。因此，為學(xué)生搭建交流、互動的平臺，是教師在提問教學(xué)中首要考慮的問題。

3．分析學(xué)生問題意識有多深

教學(xué)的困難不在于問題的解決，而是如何去發(fā)現(xiàn)問題。如何培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，是擺在我們面前的一個艱巨任務(wù)。如對于“案例二”，百葉箱對大多數(shù)學(xué)生來說是比較陌生的，為什么不可以讓學(xué)生通過觀察圖片，找出自己的疑問呢？這里不是學(xué)生沒有問題，而是教師扼殺了學(xué)生提問的興趣與積極性。如果在教學(xué)實踐中放手讓學(xué)生提問，如百葉箱中的溫度計為什么要橫放？百葉箱的葉片為什么向下？等，有些是教師都沒有想到的問題，通過學(xué)生的提問使他們對百葉箱有更全面的了解。那么既可以培養(yǎng)他們的問題意識，同時又有利于學(xué)生思維習(xí)慣的養(yǎng)成。

因此，有效的課堂提問是訓(xùn)練思維的有效途徑。綜合案例分析得出，衡量課堂提問有效性的標(biāo)準(zhǔn)主要有以下四點：

（1）是否有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、質(zhì)疑能力。

在教學(xué)過程中只有存在疑問，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，積極投身于課堂教學(xué)之中。有了明確的問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)才有更明確的目的，才能調(diào)動學(xué)生從多角度、多途徑地去分析問題、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。所以，教師要根據(jù)教材內(nèi)容、教學(xué)目的要求、教學(xué)重難點，從不同的角度，以不同的方式去精心設(shè)計課堂提問，使之貫穿于教學(xué)全過程，可以使整個教學(xué)過程成為充滿疑問的活動過程。

（2）是否有利于促進(jìn)師生互動。

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要實現(xiàn)師生互動，因此教師既要因材施教，又要因人設(shè)問，對有困難的學(xué)生設(shè)置坡度較小的問題，循循善誘，加強(qiáng)個別輔導(dǎo)，對有余力的學(xué)生可設(shè)置思考性較強(qiáng)的問題。做到設(shè)置問題一要緊扣教學(xué)內(nèi)容，突出重點，突破難點，決不能什么都問，造成時間和精力的浪費(fèi)。二要針對性地從學(xué)生出發(fā)，因材施問。三要體現(xiàn)面對全體學(xué)生，使每個學(xué)生在學(xué)習(xí)上都有提高。根據(jù)內(nèi)容難易，選擇不同類型的學(xué)生回答不同的問題，從而使各個層次的學(xué)生都得到各自的發(fā)展。

（3）是否有利于激發(fā)學(xué)生深度思考。

學(xué)起于思，思起于疑，課堂提問是課堂教學(xué)中最基本、最常用的必不可少的教學(xué)方法之一，它貫穿于課堂教學(xué)的始終，是激發(fā)學(xué)生思考，積極主動獲取知識，發(fā)展學(xué)生的語言能力，提高學(xué)生思維水平的重要教學(xué)手段。恰當(dāng)?shù)?、適度的課堂提問能開啟學(xué)生思維閘門的鑰匙，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。因此，是否激發(fā)了學(xué)生深度思考是衡量教師提問是否有效的標(biāo)準(zhǔn)之一。

（4）是否有利于激活學(xué)生的信息重組。

新課前應(yīng)通過設(shè)置問題誘導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)新舊知識的連接點，發(fā)現(xiàn)知識的生長點。新課中應(yīng)根據(jù)教材的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知水平，把教材內(nèi)容劃分為若干個問題，引導(dǎo)學(xué)生主動去探索知識，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。當(dāng)學(xué)生思維受阻時，要抓住關(guān)鍵處設(shè)問，給學(xué)生指出思維的方向，指點迷津，疏通障礙。同時要通過啟發(fā)性提問，教給學(xué)生科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法和解決問題的思維方法。因此教師的提問設(shè)計，不僅應(yīng)著眼于提高學(xué)生知識的“存量”，更應(yīng)當(dāng)促使他們能駕馭知識的“流量”、“變量”，從而達(dá)到“增量”。這種對信息的重組能力，可以使學(xué)生獲得某種創(chuàng)新的啟示。

二、地理課堂教學(xué)中實施有效提問的策略

（一）創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)氣氛

寬松、民主、愉快、自由的教學(xué)氣氛能使學(xué)生在課堂上抬起頭，愛答問、敢答問、會回答，而教師的態(tài)度和藹，語言親切是創(chuàng)造良好的教學(xué)氣氛的重要條件。它會消除學(xué)生害怕回答問題的心理障礙。使學(xué)生情緒高漲，思維活躍，學(xué)習(xí)主動。眾所周知，中國歷來有“嚴(yán)師出高徒”、“師道尊嚴(yán)”的說法，中國學(xué)生眼中的教師是難得有笑容的。多年來恪守著一個古訓(xùn)“給學(xué)生一個好心，但不要給學(xué)生一個好臉”，殊不知，這顆好心在冷漠的面龐下被學(xué)生誤認(rèn)為是“有益的懲罰”、“故意刁難”，從而導(dǎo)致師生關(guān)系的緊張，學(xué)生自然不敢也不愿意回答問題。因此，教師應(yīng)視學(xué)生為平等的主體，尊重學(xué)生，并落實到行動上。主要做法如下：

1．微笑提問，用以縮短師生間的距離。

2．候答時，用飽含希望的目光掃視全體學(xué)生，讓學(xué)生感到被尊重，被信任。

3．點名回答時，用親切的言語“試試看”，“試著回答”等，讓學(xué)生體會到自己的能力。

4．學(xué)生回答時教師不插話，不打斷，認(rèn)真傾聽，對回答對的學(xué)生既是口頭表揚(yáng)，回答錯的捕捉閃光點，恰當(dāng)?shù)目隙?、獎賞。

因此，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)氣氛就等于提供了一個“安全”的環(huán)境，使學(xué)生愿意說、敢說、不怕出錯的回答。

（二）提問內(nèi)容有啟發(fā)性

有效提問應(yīng)讓學(xué)生的思維從“憤悱”狀態(tài)，進(jìn)入合乎情理之中的“頓悟”狀態(tài)。其關(guān)鍵在于“啟發(fā)點”的選定。

1．在新舊知識銜接處尋找啟發(fā)點。

在新舊知識的銜接點上選定啟發(fā)點，能夠?qū)W(xué)生的思維從“舊知固定點——新舊知識銜接點——新知延長點”上有序展開。教師要善于在新舊知識結(jié)合點上設(shè)計具有一定挑戰(zhàn)性的探究問題，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，有效地促使學(xué)生有目的進(jìn)行探究。例如，在講解《降水形成過程》時，教師也可以通過分析提問，引導(dǎo)學(xué)生找到答案。降水一定從云中來，但有云不一定產(chǎn)生降水，為什么？小云滴怎樣才能降落到地表，形成降水？在自然界中使小云滴增大的方式有哪些？自然界中空氣上升方式又有哪些？

2．在知識重點處尋找啟發(fā)點。

任何課堂提問，在強(qiáng)調(diào)滿足學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和發(fā)揮學(xué)生積極主動性的同時，必須牢記課程目標(biāo)，把啟發(fā)點放在教材的重點內(nèi)容上，提出有思考價值的問題。給學(xué)生創(chuàng)造挑戰(zhàn)自我的機(jī)會、獨立思考的機(jī)會和捍衛(wèi)自己觀點的表達(dá)機(jī)會，只有在知識重點處挖掘出的問題才會讓學(xué)生興趣盎然、樂于探究。比如，在教《中國的人口政策》一課時，教師的提問就應(yīng)圍繞人口政策來設(shè)計，中國的基本人口國策是什么？如何理解？這樣的問題是學(xué)生掌握這一課的關(guān)鍵。

3．在思維困頓卡殼處挖掘啟發(fā)點。

孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)告訴我們，思維“困頓卡殼處”正是開啟智慧的“啟發(fā)點”。我們要善于在學(xué)生熟視無睹卻蘊(yùn)藏著問題的內(nèi)容上挖掘啟發(fā)點?！盁o疑處設(shè)疑”，學(xué)生往往會一下一子瞪大眼睛將注意力聚焦到所提問題上。例如，在講解《海洋表面鹽度的分布規(guī)律》一節(jié)時，教師可據(jù)學(xué)生易忽略南緯40°～60°和北緯40°～60°的不對稱分布狀況提問：“請大家觀察比較一下南北緯40°～60°之間海域的鹽度分布有何不同？為什么？

（三）提問措詞要靈巧設(shè)置

1．妥善運(yùn)用問題措詞，使問題具有一定的開放性。

我們比較一下這兩問句：“你能列舉出一些天體嗎？”“說說看你都知道哪些天體？”這兩個問句不同之處在于：第一個屬于封閉性問題，“能”這個字眼就把問題定在封閉狀態(tài)，學(xué)生可能會直截了當(dāng)?shù)卣f“不能”。用封閉性問題對學(xué)生發(fā)問，除了表達(dá)出了教師對學(xué)生的不信任，什么也表達(dá)不出來。第二個問題則屬于開放性問題，“知道”一詞就把問題放置到一個開放的境界上，一方面排除了學(xué)生拒絕回答的可能，另一方面你的充分信任有助于學(xué)生自信心的建立，他會欣然找到記憶之門，整理思路來做出努力的回答。有效提問意味著教師盡可能使所提的問題具有一定的開放性，為學(xué)生提供豐富的對話機(jī)會。封閉性問題與開放性問題有時是可以相互轉(zhuǎn)化的，關(guān)鍵在于問題措詞的妥善運(yùn)用，如下表。

封閉性提問措詞開放性提問措詞你能……嗎？以什么方式……你知道……嗎？為什么……你懂了嗎？你都了解了哪些？你不認(rèn)為…怎樣……你會……嗎？試試……

2．用好轉(zhuǎn)折詞提示，使問題具有回答的方向性。

我們經(jīng)常會聽到老師抱怨說：“我提問的問題夠清楚明白了，學(xué)生怎么那么暈，根本不知道我在問什么?！逼鋵嵾@就是教師在教學(xué)提問中存在的一個漏洞——動詞詞匯的缺失。這些動詞詞匯包含著提示學(xué)生如何思考的關(guān)鍵信息，卻往往被教師忽略了。相反，在提問中巧妙地設(shè)置一個動詞詞匯，就具體生動地表明了教師希望學(xué)生執(zhí)行的思維操作類型，也就是讓教學(xué)對話具備指路標(biāo)識。因此，問題中的動詞控制著思考的核心，比如，我們可以這樣來遣詞選句，安排我們的有效提問：

“你來描述一下我國北方和南方在地理環(huán)境上的主要區(qū)別？”

“你怎樣解釋東亞和南亞季風(fēng)的成因？”

“請你歸納一下影響氣候的因素有哪些？”

（四）提問程序有層次化

有效提問的問題是由一系列開放式的、以思考為中心的問題構(gòu)成的，基本包括核心問題、后續(xù)問題、驗證問題、重新聚焦問題和重新詢問問題。

1．核心問題是有效提問的出發(fā)點。

核心問題的提出，要求教師發(fā)揮思維的創(chuàng)造性和批判性，根據(jù)教學(xué)需要精選那些能聚焦學(xué)生思維、引導(dǎo)學(xué)生思維方向和調(diào)節(jié)學(xué)生思維成果的問題。理想的核心問題應(yīng)具備3個基本特征：一是要對本章節(jié)內(nèi)容能夠“牽一發(fā)而動全身”；二是陳述準(zhǔn)確清晰，不生歧義的問題；三是開放式而不是封閉式的問題。通常以“什么”“為什么”一類的詞開篇，為后面進(jìn)一步提問與完善學(xué)生的觀點和認(rèn)知操作奠定基礎(chǔ)。

2．后續(xù)問題是有效提問的指路標(biāo)。

一旦學(xué)生對核心問題作出反應(yīng)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生回答及時提出后續(xù)問題。后續(xù)問題用來幫助學(xué)生反思自己的初始回答，慢慢將思路的觸角向更廣闊的空間延展。如果說核心問題只是課程的一個出發(fā)點，而后續(xù)問題則是一系列指路的標(biāo)志，其最終目的是為了促使學(xué)生形成高質(zhì)量的回答，建構(gòu)起完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3．驗證問題是有效提問的檢票處。

學(xué)生說出答案并不意味著有效提問的結(jié)束，教師要及時提出相關(guān)的驗證問題，引導(dǎo)學(xué)生對答案做深入一步的驗證、解釋。如“為什么你那樣說？”“你的判斷依據(jù)是什么？”通過驗證問題，可以有效避免只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)果，而不關(guān)注學(xué)生思考解決問題的過程和方法，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感體驗。

4．重新聚焦問題是有效提問的歸隊號。

為避免長時間陷入“答非所問”、“脫離中心”等漫無邊際的游移狀態(tài)，教師要適時吹響“歸隊號”，通過“重新聚焦問題”將學(xué)生的思路引回到核心問題上來。如“你的陳述是……，我想問一下，你是與剛才這個問題怎么建立聯(lián)系的？”“你說的是……，我要求你回答的是……”。

5．重新詢問問題是有效提問的中轉(zhuǎn)站。

重新詢問問題的目的是為了讓更多的學(xué)生參與到課堂有效提問中來，通過它的“中轉(zhuǎn)站”作用，把問題交給更多的學(xué)生，展開更多的課堂對話，從而生成和引出更多樣化的觀點和見解。如“還有誰發(fā)表一下自己的看法？”“還有其他理解嗎？”

（五）提問時忌超限

（1）提問的問題不可數(shù)量超限。

在課堂教學(xué)上，如果對某個你還算感興趣的課題，當(dāng)教師設(shè)置了3個問題時，你會饒有興趣地去積極尋求問題的答案，然而當(dāng)教師在屏幕上“唰”的閃出10個問題時，相信你當(dāng)時就暈了，當(dāng)然也頓時失去了探究下去的欲望，這就是一種認(rèn)知超載的表現(xiàn)。因此，我們提問一定要善于掌握好“火候”和“分寸”，做到“恰到好處”。

（2） 提問的節(jié)奏不可緊張超限。

我們經(jīng)常看到這樣一些課堂提問現(xiàn)象；教師剛把問題公布出來，就立即指名某個學(xué)生站起來回答，學(xué)生就某一問題討論剛進(jìn)入狀態(tài)，教師便宣布討論完畢，急著讓學(xué)生匯報成果，一個學(xué)生剛回答完，有不同見解的其他學(xué)生還躍躍欲試，教師已匆忙將自己早已備好的標(biāo)準(zhǔn)答案公布出來等等。這種節(jié)奏的提問把學(xué)生鮮活的思想、靈動的個性、生動的體驗全然壓縮掉了。所以，提問節(jié)奏一定要慢下來，起碼問題提出后至少要給學(xué)生3分鐘的思考時間。要讓學(xué)生在輕松自然的環(huán)境中去思考問題，整理思路，在和諧愉快的氛圍里去暢所欲言，爭鳴辨析。

（六）提問過程應(yīng)善于傾聽

從某種角度看，教師可以通過學(xué)生回答進(jìn)入學(xué)生的大腦，也會明白學(xué)生知道了什么，了解的程度有多深及怎么看待這些想法，在窺探學(xué)生理解力的同時，我們就有機(jī)會引導(dǎo)他們建構(gòu)高質(zhì)量的回答。善于傾聽的教師一定要有一顆敏感的心。只有敏感，在注意傾聽時，才能捕捉到學(xué)生在多元互動中生成的寶貴的課程資源。否則，這些“資源”只會“曇花一現(xiàn)”，因為它們大部分以隱性的潛在的方式出現(xiàn)在課堂的對話交流中。比如，當(dāng)教師提問一個學(xué)生，讓他回答我國地勢的第二級階梯有哪3個盆地時，學(xué)生回答：“有柴達(dá)木盆地、塔里木盆地、準(zhǔn)噶爾盆地。”老師未置可否，又提問了一名學(xué)生，這名學(xué)生回答：“有塔里木盆地、準(zhǔn)噶爾盆地、四川盆地”。教師便問全班同學(xué)：“誰回答的對呀？”大部分學(xué)生說“第二個?！苯處煴憬Y(jié)束了提問。教師沒有及時捕捉到第一個學(xué)生的錯誤回答包含的一個重要信息：學(xué)生為什么把柴達(dá)木盆地這個著名的高原盆地錯誤的歸類到我國的第二階梯？其實教師如果敏銳地捕捉到這個信息并進(jìn)一步澄清拓展，相信學(xué)生的收獲要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過生硬背下的那3個盆地名稱。

（七）提問之后應(yīng)有反饋

學(xué)生回答之后，教師一定要緊接著做出即時的相應(yīng)反饋。行為和反饋之間的聯(lián)系越緊密，學(xué)習(xí)就會越快發(fā)生。在反饋過程中，需要注意：學(xué)生的回答是“個體”的，但緊隨其后的反饋要指向“全班”，使個別學(xué)生的正確答案為全班所借鑒，使個別學(xué)生的錯誤為全班引以為戒，起到舉一反三的范例作用。對學(xué)生錯誤性的回答要作出鼓勵性的答復(fù)，如“你還可以描述得完整些”，“你的回答已接近了正確答案”等等。反饋要講究“留白”藝術(shù)，不要講的過多過濫，要讓學(xué)生自己去思考，去反省。正確的做法是不必由教師直接修正學(xué)生回答的錯誤，而可以通過進(jìn)一步后續(xù)追問來反饋他們的問題，讓他們在思考后續(xù)問題中，自動發(fā)現(xiàn)先前回答的錯誤并主動修正錯誤。

由此可見，在大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的今天，教師要廢止不恰當(dāng)?shù)奶釂?，實現(xiàn)課堂提問的有效性，注重提問的策略性，尊重學(xué)生的獨特見解，讓有效提問主宰中學(xué)地理課堂，進(jìn)而可以活躍課堂氣氛，調(diào)動學(xué)生積極性、激發(fā)學(xué)生潛能。