劉 霞

(長沙理工大學(xué)外國語學(xué)院,湖南長沙 410004)

二語習(xí)得中詞匯附帶習(xí)得的影響因素＊

劉 霞

(長沙理工大學(xué)外國語學(xué)院,湖南長沙 410004)

詞匯附帶習(xí)得的影響因素包括客觀因素和主觀因素,如詞匯量、閱讀任務(wù)、猜詞能力、語境線索等。本文分析這些影響因素的目的是對詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行有效調(diào)控,為教師提供有效的教學(xué)啟示。

詞匯附帶習(xí)得;閱讀任務(wù);詞匯量

在詞匯教學(xué)上,傳統(tǒng)的死記硬背教學(xué)法逐漸被詞匯附帶習(xí)得教學(xué)法取代。隨著交際教學(xué)法的興起和廣泛運(yùn)用對詞匯教學(xué)產(chǎn)生的影響,詞匯學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)附帶習(xí)得。大量的實證研究表明,無論是L1還是L2學(xué)習(xí)者,他們的詞匯大多是通過閱讀間接習(xí)得的。然而,詞匯附帶習(xí)得的發(fā)生受到很多因素的影響。本文主要分析和討論影響詞匯附帶習(xí)得效果的因素,并提出在影響因素這個領(lǐng)域研究尚不足的地方。

一、文獻(xiàn)回顧

目前關(guān)于詞匯附帶習(xí)得已經(jīng)有大量的研究,多數(shù)是針對閱讀中發(fā)生的 IVA(incidental vocabulary acquisition),其中以實證研究居多(如De Ridder, 2002;Ellis&He, 1999;Fraser, 1999;Hulstijn&Laufer, 2001;Laufer, 2003;Joe, 1998;Paribakht &Wesche,1997, 1999;Pulido,2003,2004a,2004b;Rott, 1999;Rott&W illiams, 2003;Swanborn&de Glopper, 2002; Waring&Takaki, 2003;Wesche&Paribakht, 2000;段士平、嚴(yán)辰松, 2004;蓋淑華,2003a;黃燕, 2004;錢旭菁,2003等),也有些是作理論探討和評述的(如Gass, 1999;Huckin&Coady, 1999;蓋淑華,2003 b;石志亮,2003等),有關(guān)在寫作中促成詞匯附帶習(xí)得的研究多是同閱讀中附帶習(xí)得詞匯同步進(jìn)行的(如Laufer&Hulstijn,2001),還有學(xué)者研究詞典在詞匯附帶習(xí)得中的作用(如Luppescu&Dag,1993),這些研究結(jié)果都表明閱讀,寫作,查詞典對詞匯附帶習(xí)得的積極作用。影響詞匯附帶習(xí)得的因素是多方面的,如學(xué)習(xí)者的因素,語篇的因素等等?？v觀前人的研究成果,本文主要談?wù)撛~匯附帶習(xí)得的影響因素。

二、詞匯附帶習(xí)得的界定

“詞匯附帶習(xí)得”即學(xué)習(xí)者獲得的詞匯能力是一種“副產(chǎn)品”。也就是說,他們并沒有專門有意地去學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)沒有集中于特定的目的上。相對來說,研究者Laufer對“詞匯附帶習(xí)得”的定義得到了廣泛認(rèn)同,而她的定義來自實驗心理學(xué)。20世紀(jì)初,實驗心理學(xué)開始使用“直接∕有意識學(xué)習(xí)”和“間接∕伴隨性學(xué)習(xí)”這兩個術(shù)語。所謂“間接∕伴隨性學(xué)習(xí)”就是指在要求學(xué)習(xí)者執(zhí)行一項信息加工任務(wù)之前,預(yù)先不告訴學(xué)習(xí)者任務(wù)完成之后要對信息的記憶效果進(jìn)行測試;而“直接∕有意識學(xué)習(xí)”是指有意告訴學(xué)習(xí)者隨后要對信息的記憶進(jìn)行測試。例如要求受試者閱讀一個語篇,并告訴他們閱讀后要測試對語篇內(nèi)容的回憶,而在測試中可能包含對一些文中的生詞進(jìn)行回憶。Laufer&Hulstijn將其推廣到二語詞匯教學(xué)與研究領(lǐng)域內(nèi),指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行其它學(xué)習(xí)任務(wù)時(如閱讀文章、聽英文歌等),由于需要用到詞匯而附帶地習(xí)得詞匯的現(xiàn)象。詞匯學(xué)習(xí)在這里不是目的,而是完成活動的一個手段,所以 IVA被認(rèn)為是聽說讀寫活動帶來的一種“副產(chǎn)品”(Huckin &Coady,1999)。

三、詞匯附帶習(xí)得的影響因素

詞匯附帶習(xí)得,是一種間接的詞匯習(xí)得方式,學(xué)習(xí)者的詞匯量大小,猜詞能力,以及語篇的難易程度,閱讀任務(wù)的加工程度等等都會影響二語習(xí)得者詞匯的習(xí)得效果。以下主要從客觀因素和主觀因素兩方面來分析。

(一)客觀因素

1.語篇的難易程度

話題熟悉度即背景知識,也就是學(xué)習(xí)者對閱讀材料中討論話題的了解程度。Pulido實驗了99名母語為西班牙語的英語成人學(xué)習(xí)者,試驗所使用的閱讀材料是她自己設(shè)計的四篇簡短的記敘文,其中兩篇對受試者來說話題較熟悉,另外兩篇較不熟悉。在受試閱讀了比較熟悉和比較不熟悉的四篇記敘文后進(jìn)行的即時測試和28天后進(jìn)行的延時測試中收集到的數(shù)據(jù)結(jié)果表明,話題的熟悉度和詞匯附帶習(xí)得之間存在正相關(guān)的關(guān)系,也就是說如果閱讀語篇的話題是學(xué)習(xí)者熟悉的,那么學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的效果要好,保持量也要理想。她的研究也發(fā)現(xiàn)對于語言水平不同的受試者在同樣的閱讀條件下即同時閱讀話題熟悉和不熟悉的記敘文時,話題熟悉度和二語詞匯附帶習(xí)得之間也存在正相關(guān)的關(guān)系。

2.語篇提供的語境線索

根據(jù)上下文提供的語境,學(xué)習(xí)者能猜出詞義。很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)語境線索對詞匯習(xí)得有影響,并對語境線索進(jìn)行了分類。李小龍(1988)將語境線索分為兩類:“提示型句子”(cuesadequate sentences)和“非提示型句子”(cues-inadequate sentences)。例如,1)John took out a col2lapsible bicycle and rode to school;2)John took out a col2lapsible bicycle,unfolded it,and rode to school。他認(rèn)為句1)屬于“非提示型句子”,而句2)是“提示型句子”,因為unf olded為目標(biāo)詞的理解提供了線索。Mondria&Boer(1991)將語境線索分為“蘊(yùn)意型語境”(pregnant contexts)和“非蘊(yùn)意型語境”(non-preg2nant contexts)。前者指語境中提供了充分的線索,足以使人猜出生詞的意思,后者與此相反。他們的實驗都證明:在有充分語境線索的句子里,學(xué)習(xí)者可以更輕松地猜出詞義,也容易記住。不同的閱讀任務(wù)。此外,蒙得利爾和博爾(Mondria& Boer,1991)也就語境的提示對詞匯習(xí)得的積極意義作了研究。與李小龍的研究不同的是,蒙得利爾和博爾將句子語境分為“蘊(yùn)意型語境”(pregnant context s)和“非蘊(yùn)意型語境”(non2pregnant contexts)。前者指語境中提供了足夠的線索,可以使人猜出生詞詞義,后者反之。

3.教師布置的閱讀任務(wù)

Laufer&Hulstijn提出了“投入量假設(shè)”(involvement load hypothesis)這一概念,他們認(rèn)為閱讀促成的詞匯附帶習(xí)得與閱讀任務(wù)有很大關(guān)系,對于不同的閱讀任務(wù),學(xué)習(xí)者付出的努力是不一樣的,即“投入量”。投入量從心理過程的三個方面進(jìn)行量化,即一個動機(jī)成分“需求(need)”,兩個認(rèn)知成分“查找(search)”和“評估(evaluation)”。需求是學(xué)習(xí)動機(jī)方面的因素,查找指通過查字典或問老師等方式來找出生詞的意義,評估指通過比較一個詞和其他單詞或比較一個詞的各個義項的含義來判斷這個詞是否符合當(dāng)前語境。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)可以用這三個因素衡量投入量的大小。Laufer&Hulstijn的這一假設(shè)認(rèn)為投入量越大,學(xué)習(xí)者對生詞的加工層次越深,詞匯附帶習(xí)得的效果也越好。他們對186名英語為二語的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了實驗,測試者被隨機(jī)分成三組,分別完成三項任務(wù):(1)閱讀理解;(2)閱讀理解加完形填空(要求填目標(biāo)詞);(3)用目標(biāo)詞寫一篇作文。經(jīng)過即時測試和兩次延時測試,最后得出的結(jié)論是:“寫作”促成了最高的詞匯附帶習(xí)得保持量,其次是“閱讀理解加完形填空”,而“閱讀理解”產(chǎn)生的詞匯附帶習(xí)得保持量則最低,這一實驗結(jié)果支持了他們提出的“投入量假設(shè)”。因此,教師在布置閱讀任務(wù)時,加工程度越深,詞匯附帶習(xí)得效果越明顯。

(三)主觀因素

1.學(xué)生的詞匯量大小

學(xué)生在通過閱讀詞匯附帶習(xí)得之前,首先必須已經(jīng)掌握2000-3000的詞匯量,大學(xué)階段的學(xué)生,需要擁有5000-6000的詞匯量。(Thomas Huckin&James Coady,1999)因為,附帶習(xí)得很大程度上依賴于猜詞能力,學(xué)生在猜詞過程中都會出現(xiàn)不精確、誤猜等情況,但是詞匯量大的學(xué)生往往能夠充分利用語境提供的所有線索,篩掉不確定的意思,從而猜出生詞可能的含義和用意。Nation通過調(diào)查研究,提出要理解一篇文章的大意,文章中至少95%的詞匯應(yīng)為學(xué)習(xí)者已知的;而完全理解一篇文章,則可能需要讀者對生詞或短語做出準(zhǔn)確的猜測,文章中的已知詞覆蓋率應(yīng)達(dá)到98%,也就是說,學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握的詞匯量應(yīng)在5 000到10 000。另外,根據(jù)美國著名語言學(xué)家Laufer的詞匯臨界值假說(threshold hypothesis),95%的已知詞覆蓋率是理解文本的最低要求,也就相當(dāng)于3 000詞組或5 000詞項。如果低于這個臨界值,讀者就會在理解文本時產(chǎn)生困難;而若高于這個臨界值,讀者就能夠熟練運(yùn)用閱讀策略以達(dá)到更好的閱讀效果。

2.學(xué)生的猜詞能力

猜詞能力是一種外語學(xué)習(xí)能力,它的強(qiáng)弱與外語水平的高低有著密切的關(guān)系,它主要體現(xiàn)在猜詞策略的運(yùn)用上。猜詞策略是指學(xué)生在外語閱讀過程中遇到生詞時所采用的猜測詞義的手段,比如借助詞綴、上下文和背景知識等。要想進(jìn)行高效的閱讀和詞匯學(xué)習(xí),綜合運(yùn)用各種猜詞策略的能力是不可或缺的。語言學(xué)家Sternberg指出,如果一個詞是在語境中通過猜測習(xí)得的,會比直接記憶的效果更好,因為學(xué)習(xí)者付出了更多的努力。著名學(xué)者Hustijin在研究中對比分析了猜詞能力與詞匯習(xí)得的關(guān)系。她的受試對象是外語為英語的學(xué)習(xí)者,她進(jìn)行了兩項測試:猜詞能力測試和詞匯測試。發(fā)現(xiàn)在猜詞能力測試中得分高于平均分的學(xué)生,比得分低于平均分的學(xué)生在詞匯測試中做得好,而且差別非常顯著。Hustijin的結(jié)論是:猜詞能力好的學(xué)生,在閱讀中能夠習(xí)得較多的生詞,他們比猜詞能力差的學(xué)生,更容易擴(kuò)大詞匯量。

除了以上這些因素以外,詞類和詞頻對詞匯附帶習(xí)得的影響有少數(shù)研究者涉及。Laufer認(rèn)為,抽象詞匯(abstract words)要比具體詞匯(concrete words)更難學(xué)會,因為抽象詞匯比具體詞匯在本質(zhì)上更復(fù)雜。De Groot和Keijzer的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者學(xué)會的具體詞匯比抽象詞匯要多;在詞匯保持方面,抽象詞匯比具體詞匯更容易忘記。Laufer提出名詞最容易學(xué)會,副詞最難學(xué)會,動詞和形容詞介于兩者之間。

四、結(jié)語

二語習(xí)得者通過閱讀附帶性地學(xué)習(xí)二語詞匯是可能的,并且,通過增加閱讀,可以加強(qiáng)詞匯的習(xí)得。影響詞匯附帶習(xí)得效果的因素是多方面的。主觀來看,學(xué)習(xí)者要不斷增加自身的詞匯量提高猜詞能力?？陀^來看,教師要選擇適當(dāng)?shù)?學(xué)生感興趣的語篇,在設(shè)置閱讀任務(wù)時,盡可能計劃讓學(xué)生習(xí)得詞匯多的任務(wù)方式。此外,教師對于學(xué)生較難學(xué)習(xí)的詞類,如動詞,抽象名詞,則要特殊強(qiáng)調(diào),以加強(qiáng)學(xué)生的習(xí)得意識。詞類因素對詞匯附帶習(xí)得的影響是詞匯附帶習(xí)得研究的新領(lǐng)域,這方面研究的不斷深入和豐富,必將極大地推動外語詞匯教學(xué)的發(fā)展。

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2010-04-21

劉霞(1984-),女,湖南益陽人,碩士研究生。