□張成濤

工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵探析

□張成濤

工學(xué)結(jié)合實踐的開展離不開理論的支持，理論研究的薄弱已經(jīng)成為制約實踐開展的重要原因。工學(xué)結(jié)合研究需要形成一個理論體系，而內(nèi)涵是建構(gòu)理論體系的邏輯起點。工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的界定需要從縱向的歷史維度和橫向的現(xiàn)實維度進行考查，以此為工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的界定確立理論依據(jù)。工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的界定要兼顧歷史上不同的發(fā)展形態(tài)以及國外的現(xiàn)實特征，并結(jié)合自身獨特性，以此為基礎(chǔ)確立內(nèi)涵的要義。

工學(xué)結(jié)合；內(nèi)涵；雙元制；三明治；合作教育

經(jīng)過多年的努力，我國職業(yè)教育的工學(xué)結(jié)合工作取得了很大的進展，但是目前仍處于一種“點上形勢喜人，面上依舊落后”的狀態(tài)。[1]當(dāng)前工學(xué)結(jié)合實踐中存在的問題一方面固然與實踐經(jīng)驗的缺乏有關(guān)，另一方面在很大程度上是源于對工學(xué)結(jié)合基本理論問題研究的不深入、不透徹。缺乏理論支持，工學(xué)結(jié)合實踐不可避免地陷入盲從的境地，從而導(dǎo)致工學(xué)結(jié)合實踐中問題的出現(xiàn)。因此，要想從根本上解決工學(xué)結(jié)合的問題，僅僅進行實踐研究是不夠的，還需要從工學(xué)結(jié)合的基本理論問題研究中尋求解決問題的藥方。

工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵十分豐富，有學(xué)者從多個角度解析了工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵，它可以是一種教育思想、教育制度、育人模式、管理結(jié)構(gòu)、助學(xué)舉措、工作探索。[2]本文中，工學(xué)結(jié)合定位于一種人才培養(yǎng)模式，本文是從培養(yǎng)模式的角度切入研究工學(xué)結(jié)合，工學(xué)結(jié)合指的是工學(xué)結(jié)合這種人才培養(yǎng)模式。為了避免理解上產(chǎn)生歧義，在此進行簡要的說明。有學(xué)者對工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵進行了探討，這些成果從基本上揭示了工學(xué)結(jié)合的基本特征，但是，對于內(nèi)涵的認(rèn)識在很多方面沒有達成共識，對內(nèi)涵挖掘的深入程度有待于進一步提高。

工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的界定要通過兩個維度進行考查，其一，通過縱向的歷史維度透視，從歷史的視角來考查工學(xué)結(jié)合萌芽、發(fā)展、成熟的過程，從其成長和發(fā)展的脈絡(luò)中可以尋求內(nèi)涵變化的軌跡；其二，通過橫向維度的透視，對國外的幾種工學(xué)結(jié)合模式的內(nèi)涵進行比較分析，從中找出工學(xué)結(jié)合模式中存在的共同特征，以此作為工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵界定的理論依據(jù)。

一、縱向維度：工學(xué)結(jié)合的歷史發(fā)展

（一）孕育期

工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式的產(chǎn)生最早可以追溯到學(xué)徒制，學(xué)徒制是一種封閉式的、以單純手工業(yè)職業(yè)訓(xùn)練為目的的職業(yè)培訓(xùn)方式。[3]封建社會的生產(chǎn)技術(shù)水平低，科學(xué)還沒有從技術(shù)中分離出來，沒有形成理論知識體系，理論知識的缺乏使得“學(xué)”僅局限于技術(shù)的學(xué)習(xí)和掌握。這種結(jié)合大多分散在作坊或家庭等現(xiàn)場進行，“工”和“學(xué)”沒有嚴(yán)格的時間限制和分配。學(xué)徒制實際上是以工作為重心，將“學(xué)”的過程融入到“工”的過程中，“學(xué)”只是作為“工”的附屬而存在。當(dāng)時的工、學(xué)處于整體未分離的狀態(tài)，“學(xué)”不具備明確的意義和內(nèi)涵，這是一種原始的工學(xué)結(jié)合方式，這個階段只能算作是現(xiàn)代工學(xué)結(jié)合的孕育時期。

（二）萌芽期

19世紀(jì)后半期到20世紀(jì)初，中國近代工業(yè)有了長足的發(fā)展，工業(yè)的發(fā)展要求對傳統(tǒng)教育進行改革。通過學(xué)習(xí)西方教育的“工學(xué)并舉”，我國形成了實業(yè)教育思想，建立了實業(yè)教育制度;創(chuàng)辦了新式學(xué)堂，派遣留學(xué)生出洋學(xué)習(xí)，一些企業(yè)相繼開設(shè)了實習(xí)工場，傳習(xí)西方先進的工藝技術(shù)，培養(yǎng)技術(shù)人才，形成了一邊工作一邊學(xué)習(xí)的職業(yè)教育模式雛形。著名的民族實業(yè)家和職業(yè)教育家周學(xué)熙創(chuàng)辦了“北洋工藝總局”和“北洋工藝學(xué)堂”，倡導(dǎo)“工學(xué)并舉”的辦學(xué)思想，強調(diào)“實習(xí)工廠與工業(yè)學(xué)堂聯(lián)為一氣”、“以工廠為學(xué)生之試驗廠，即以學(xué)堂為工徒之研究室”的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)了大批高級實業(yè)技術(shù)人才。[4]1912-1921年間，以出國留學(xué)的勤工儉學(xué)運動為標(biāo)志，出現(xiàn)了“工讀主義”和“半工半讀”。1917年制定的《留美中國學(xué)生工讀會簡章》中提出了“工讀會”，《工讀互助團簡章》寫入了“本互助的精神，實行半工半讀”的宗旨。[5]“半工半讀”的基本含義是提倡做工和求學(xué)相結(jié)合，做工和讀書相結(jié)合，它既適用于當(dāng)時的華工教育，又能解決青年學(xué)生的求學(xué)費用。從這里可以看出，“為了學(xué)習(xí)而工作”是提出“工讀”這一概念的最初寓意?！肮W(xué)并舉”、“工讀主義”和“半工半讀”體現(xiàn)了“工”與“學(xué)”結(jié)合的本質(zhì)，這種結(jié)合是以“學(xué)”為主導(dǎo)，工學(xué)相互結(jié)合最終為“學(xué)”服務(wù)，它是一種以學(xué)校教育為主、技能學(xué)習(xí)與普通文化知識學(xué)習(xí)并進的培養(yǎng)模式。這個時期形成了參與工學(xué)結(jié)合的團體和組織，并且進行了相應(yīng)的實踐活動，工與學(xué)之間發(fā)生了一定的分離，“工”是指做工，“學(xué)”則指在學(xué)校讀書、學(xué)習(xí)。此時，工與學(xué)進行結(jié)合，形成了工學(xué)并舉、工讀主義的思想，從其內(nèi)涵來看，這種結(jié)合只是一種形式上的結(jié)合，內(nèi)容的結(jié)合實際上仍然處于一種離散的狀態(tài)。因此，這個時期可以稱為工學(xué)結(jié)合的萌芽期。

（三）發(fā)展探索期

20世紀(jì)20年代到新中國成立初期，在中華職業(yè)教育社的推動和一些教育家的倡導(dǎo)下，職業(yè)教育堅持實行教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、與生產(chǎn)生活相結(jié)合、邊讀書邊勞動的原則。新中國成立后為了適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，在教育制度上進行了相應(yīng)的改革。1958年，我國開始實行一種與全日制學(xué)校教育制度并行的半工半讀教育制度，通過工作制度的改革，逐步建立并完善“兩種勞動制度，兩種教育制度”。這一時期的“半工半讀”培養(yǎng)模式的內(nèi)涵隨著實踐的發(fā)展而變化，“工”不再是單純意義上的做工，而是具有工作和實習(xí)雙重含義，“學(xué)”從文化知識學(xué)習(xí)上升到學(xué)習(xí)與生產(chǎn)工作相關(guān)的知識，具備了職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式的實際內(nèi)涵，即職業(yè)理論知識學(xué)習(xí)與工作實踐結(jié)合。受傳統(tǒng)學(xué)科教育思想的影響，在實踐過程中出現(xiàn)了以抽象的職業(yè)理論知識、單一的學(xué)校學(xué)習(xí)為主，以企業(yè)實習(xí)為輔的情況，“工”與“學(xué)”之間沒有形成真正的結(jié)合。這個時期通過對教育制度進行改革，建立了半工半讀的教育制度，并且通過制度推動實踐活動的開展，為工學(xué)結(jié)合的完善進行了有益的探索和嘗試。此時的工、學(xué)的內(nèi)涵逐漸豐富起來，“工”具備了工作與實踐的雙重意義，“學(xué)”的內(nèi)容擴展到職業(yè)知識，在此階段，工與學(xué)如何結(jié)合的問題沒有研究清楚，工學(xué)結(jié)合實踐沒有達到預(yù)期的效果。這一時期可以稱為工學(xué)結(jié)合的發(fā)展探索期。

（四）大力發(fā)展期

進入20世紀(jì)90年代，我國加大對傳統(tǒng)的職業(yè)教育培養(yǎng)模式改革的力度，通過制訂政策來推動和促進工學(xué)結(jié)合模式的發(fā)展，工學(xué)結(jié)合進入了快速發(fā)展的時期。1991年10月17日頒布的《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》中規(guī)定提倡各類職業(yè)學(xué)校進行“產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合”，在政府文件中明確提出職業(yè)教育要實行工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式，隨后開始了試點和推廣工作。2002年全國職業(yè)教育工作會議以來，我國的職業(yè)教育堅持“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的教育方針，積極探索職業(yè)教育人才培養(yǎng)的新模式。2005年8月19日，教育部在天津召開了職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合專題座談會，時任教育部部長周濟指出：“當(dāng)前和今后一個時期，職業(yè)院校都要進一步加強與企業(yè)的聯(lián)系，加強學(xué)生的生產(chǎn)實習(xí)和社會實踐，大力推行工學(xué)結(jié)合、半工半讀的人才培養(yǎng)模式?！盵6]這是工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式大力發(fā)展和深入推行的標(biāo)志性會議。2005年11月，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確提出“大力推行工學(xué)結(jié)合、校企合作的培養(yǎng)模式”。[7]《教育部2006年職業(yè)教育工作要點》中進一步明確要 “大力推動各地和職業(yè)院校實行校企合作、工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式，制定《職業(yè)院校試行工學(xué)結(jié)合、半工半讀的意見》，就中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生頂崗實習(xí)一年、高等職業(yè)院校實習(xí)實訓(xùn)半年提出操作性指導(dǎo)意見?！痹趪艺叩闹笇?dǎo)和推動下，工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式的試驗在全國各地開展起來，為工學(xué)結(jié)合模式的改革與發(fā)展積累了豐富的經(jīng)驗。在這一時期，人們對工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵認(rèn)識更加深入，“學(xué)”由封閉、模擬的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放、親身經(jīng)歷實踐的狀態(tài)，縮短了與實踐結(jié)合的距離；“工”則基于職業(yè)崗位、真實的參與工作過程的實踐以獲得實踐經(jīng)驗和技能，使其真正具有了實踐意義。工學(xué)結(jié)合強調(diào)基于實踐的相關(guān)職業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)和基于職業(yè)崗位的真實的工作實踐學(xué)習(xí)相結(jié)合，以此為基礎(chǔ)，對工、學(xué)的目標(biāo)進行了界定，明確了工、學(xué)之間如何結(jié)合的問題，“工”與“學(xué)”的結(jié)合真正具備了職業(yè)教育的本質(zhì)屬性。這一時期稱為工學(xué)結(jié)合的大力發(fā)展時期。

從工學(xué)結(jié)合模式的演變過程可以看出，工學(xué)結(jié)合模式經(jīng)歷了一個從無到有、從單薄到豐富、從欠缺到完善的發(fā)展歷程。從工學(xué)結(jié)合的發(fā)展歷程看，工學(xué)結(jié)合的“工”經(jīng)歷了從做工到做工與實習(xí)結(jié)合、到頂崗實踐的過程；“學(xué)”則經(jīng)歷由無固定內(nèi)容、到普通文化知識、職業(yè)知識、綜合性知識的過程；工學(xué)結(jié)合的形式經(jīng)歷了從起始的整體未分到自由、隨意的結(jié)合、通過制度約束的結(jié)合、多種形式的結(jié)合過程；工學(xué)結(jié)合的目的從原初的掌握職業(yè)技術(shù)到為“學(xué)”服務(wù)、職業(yè)技能的發(fā)展到綜合職業(yè)能力。通過對這幾個維度發(fā)展脈絡(luò)的梳理，我們能夠?qū)W(xué)結(jié)合的內(nèi)涵進行整體性的認(rèn)識和把握。

二、橫向維度：工學(xué)結(jié)合的相關(guān)概念

德國的“雙元制”、美國的“合作教育”、英國的“工讀交替式”等職業(yè)教育培養(yǎng)模式都是強調(diào)利用學(xué)校與企業(yè)的教育資源，使學(xué)生的在校學(xué)習(xí)與企業(yè)實踐相結(jié)合，強調(diào)“工中有學(xué)，學(xué)中有工，工學(xué)相互結(jié)合”。這些特點與工學(xué)結(jié)合模式具有同質(zhì)性，因為工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式表現(xiàn)為以學(xué)校與企業(yè)部門合作為表現(xiàn)形式的理論知識學(xué)習(xí)與實踐工作相結(jié)合。因此，這些模式都可以劃歸為工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式的范疇。我們通過對這些模式的內(nèi)涵及特征進行梳理，可以為理解工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵提供全景式的審視。

（一）雙元制模式

雙元制是指受教育者通過在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)文化知識、專業(yè)理論與在企業(yè)接受職業(yè)技能培訓(xùn)相結(jié)合來完成培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。

雙元制模式突出地表現(xiàn)為以下特征：其一，雙元制培訓(xùn)在很大程度上是以生產(chǎn)性勞動的方式進行，而不是簡單地提供崗位培訓(xùn)，從而提高了職業(yè)針對性和目的性。通過雙元制培訓(xùn)的學(xué)生，可以勝任其職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的所有工作，而不僅僅局限于某一工作崗位。其二，雙元制在整體培養(yǎng)目標(biāo)上是合二為一的，但在具體的實施過程中又是一分為二的，表現(xiàn)為辦學(xué)主體以企業(yè)為主，職業(yè)學(xué)校與企業(yè)相輔相成。其三，雙元制是以職業(yè)能力為核心的培養(yǎng)模式，強調(diào)理論與實踐的結(jié)合，使學(xué)生在實踐中既容易消化理論，又能及時得到理論的指導(dǎo)，保證了學(xué)生在理論上達到相應(yīng)等級的水平，畢業(yè)后就能頂崗工作。其四，受教育者的雙重身份，受教育者在企業(yè)中是作為學(xué)徒的身份，在職業(yè)學(xué)校中的身份就是學(xué)生。

（二）合作教育模式

合作教育是美國職業(yè)教育的主導(dǎo)模式，國內(nèi)外學(xué)者對合作教育定義的表述雖然有所差異，其基本內(nèi)涵是基本一致的，即合作教育是為解決職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的人才與社會需求相適應(yīng)的問題，學(xué)校和工商企業(yè)通過合作使學(xué)生將課堂上的理論學(xué)習(xí)與通過實際工作經(jīng)歷的學(xué)習(xí)相結(jié)合的教育模式。

合作教育基本特征表現(xiàn)為：其一，主體的多元性，合作教育是學(xué)校與校外機構(gòu)緊密合作培養(yǎng)專業(yè)人才，合作教育具有雙重的教育主體，即企業(yè)教育主體和學(xué)校教育主體，這是合作教育區(qū)別于其他教育形式的顯著特征。其二，雙重的教育管理，由于產(chǎn)學(xué)合作教育具有雙重的教育主體，所以，要達到預(yù)期的教育效果，學(xué)校和企業(yè)雙方必須共同參與教育教學(xué)管理。其三，合作教育是由學(xué)生、學(xué)校和雇主形成的伙伴關(guān)系，每一方均負(fù)有相應(yīng)的責(zé)任，責(zé)任是通過協(xié)議書的形式予以規(guī)定。其四，合作教育強調(diào)理論與實踐的結(jié)合，將理論學(xué)習(xí)和實踐經(jīng)驗密切結(jié)合起來，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，使其具備生產(chǎn)實踐和社會適應(yīng)能力。

（三）三明治模式

三明治模式是英國職業(yè)教育廣泛應(yīng)用的人才培養(yǎng)模式，三明治模式是指在學(xué)校和企業(yè)共同安排下，學(xué)生的培養(yǎng)過程通過學(xué)習(xí)與實踐相互交替的方式實現(xiàn)的模式。

三明治模式的基本特征表現(xiàn)為：其一，三明治的培養(yǎng)過程通過實踐—理論—實踐或理論—實踐—理論的方式交替完成。其二，工作和學(xué)習(xí)的時間間隔不固定，有的以學(xué)年為單位交替，有的以月為單位交替。其三，學(xué)校與企業(yè)的密切聯(lián)系，學(xué)生能夠加入崗位生產(chǎn)實踐，使學(xué)生所學(xué)課程與企業(yè)實際需求相結(jié)合，真正做到理論與實際相結(jié)合，學(xué)以致用。其四，三明治模式注重教學(xué)的實用性，強調(diào)教、學(xué)、做合一，真正體現(xiàn)崗位特色的知識—能力—素質(zhì)一體化的要求。其五，三明治模式對學(xué)生參與工作實踐的時間有明確的要求，四年制學(xué)生的工作時間為18個月，三年制學(xué)生的工作時間為12個月。

通過對國外幾種工學(xué)結(jié)合模式的綜合考查，我們不難看出，它們具有一系列的共同特征，即學(xué)校和企業(yè)的雙重教育主體；在生產(chǎn)崗位的實踐、理論與實踐的緊密結(jié)合，這也體現(xiàn)出工學(xué)結(jié)合的基本特征。

三、工學(xué)結(jié)合概念的界定

工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵是對工學(xué)結(jié)合本質(zhì)特征的反映。我們通過對工學(xué)結(jié)合橫向和縱向維度的考查，為工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的厘定提供了必要的理論依據(jù)。工學(xué)結(jié)合是指職業(yè)學(xué)校與用人單位進行合作，以培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，通過學(xué)校的理論學(xué)習(xí)與用人單位的頂崗實踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。

工學(xué)結(jié)合模式是一種生長在中國土壤、借鑒國外經(jīng)驗而形成的模式，內(nèi)涵只能反映出工學(xué)結(jié)合的本質(zhì)特征，只能給人們一種整體上的宏觀的理解；而工學(xué)結(jié)合是一個涵義豐富的概念，涵義的揭示需要對各方面的基本特征進行研究，使概念顯得更加豐滿。工學(xué)結(jié)合的基本特征表現(xiàn)為：其一，參與工學(xué)結(jié)合的學(xué)生具有雙重身份，在職業(yè)學(xué)校中是學(xué)生的身份，而在用人單位中則是準(zhǔn)員工的身份。其二，工作與學(xué)習(xí)的一致性，“工”是為了“學(xué)”，“學(xué)”是為了“工”，其共同目的在于促進學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展。其三，工學(xué)結(jié)合是多主體的結(jié)合，包括政府、學(xué)校、用人單位、學(xué)生等多方主體的共同參與，各個主體通過明確分工、相互合作共同實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。其四，工學(xué)結(jié)合體現(xiàn)了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的思想，工學(xué)結(jié)合一方面表現(xiàn)為知識和勞動的結(jié)合，強調(diào)的是過程的結(jié)合；另一方面表現(xiàn)為職業(yè)學(xué)校與用人單位的結(jié)合、合作，強調(diào)的是對象的結(jié)合。工學(xué)結(jié)合體現(xiàn)了對象與過程結(jié)合的統(tǒng)一。其五，工學(xué)結(jié)合體現(xiàn)了職業(yè)學(xué)校和用人單位的全程參與，職業(yè)學(xué)校和用人單位的結(jié)合貫穿整個過程，包括從工學(xué)結(jié)合關(guān)系的確立、合同的簽定、教學(xué)計劃的制訂、課程的設(shè)置、教學(xué)的實施、管理、評價考核等整個過程。其六，工學(xué)結(jié)合體現(xiàn)了“以人為本、全面發(fā)展”的教育思想，無論是“工”還是“學(xué)”，都把學(xué)生作為行動主體，以學(xué)生的發(fā)展作為其出發(fā)點。其七，工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式體現(xiàn)了職業(yè)教育的實踐性特征?！肮ぁ笔腔诠ぷ鲘徫坏摹⒄鎸嵉膮⑴c工作過程的實踐以及實踐經(jīng)驗和技能的獲取，“學(xué)”則是基于實踐的相關(guān)職業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)，兩者的結(jié)合凸顯了實踐的核心地位。其八，工學(xué)結(jié)合模式體現(xiàn)了職業(yè)教育的開放性特征。工學(xué)結(jié)合從封閉的學(xué)校教育走向開放的社會教育，使職業(yè)教育不僅能夠共享社會教育資源，而且能夠把握社會經(jīng)濟發(fā)展，與社會經(jīng)濟發(fā)展水平的要求同步。

工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的界定為我們展示了工學(xué)結(jié)合概念的全貌，使人們能夠以全景式的視角來審視工學(xué)結(jié)合，為人們破解工學(xué)結(jié)合難題提供了鑰匙。工學(xué)結(jié)合概念的界定從理論上回答了工學(xué)結(jié)合“是什么”的問題，將其內(nèi)涵完整地表達出來，為回答和解決“如何結(jié)合和怎樣結(jié)合”的問題提供了理論依據(jù)。

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G710

A

1001－7518（2010）28－0004－04

張成濤（1979-），山東平度人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院博士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

本文為全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“當(dāng)前中國職業(yè)教育若干難點問題研究”的階段性成果（課題編號：DJA080188），課題主持人：龐學(xué)光。

責(zé)任編輯 韓云鵬