□張成濤

工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵探析

□張成濤

工學(xué)結(jié)合實(shí)踐的開展離不開理論的支持，理論研究的薄弱已經(jīng)成為制約實(shí)踐開展的重要原因。工學(xué)結(jié)合研究需要形成一個(gè)理論體系，而內(nèi)涵是建構(gòu)理論體系的邏輯起點(diǎn)。工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的界定需要從縱向的歷史維度和橫向的現(xiàn)實(shí)維度進(jìn)行考查，以此為工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的界定確立理論依據(jù)。工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的界定要兼顧歷史上不同的發(fā)展形態(tài)以及國(guó)外的現(xiàn)實(shí)特征，并結(jié)合自身獨(dú)特性，以此為基礎(chǔ)確立內(nèi)涵的要義。

工學(xué)結(jié)合；內(nèi)涵；雙元制；三明治；合作教育

經(jīng)過(guò)多年的努力，我國(guó)職業(yè)教育的工學(xué)結(jié)合工作取得了很大的進(jìn)展，但是目前仍處于一種“點(diǎn)上形勢(shì)喜人，面上依舊落后”的狀態(tài)。[1]當(dāng)前工學(xué)結(jié)合實(shí)踐中存在的問(wèn)題一方面固然與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏有關(guān)，另一方面在很大程度上是源于對(duì)工學(xué)結(jié)合基本理論問(wèn)題研究的不深入、不透徹。缺乏理論支持，工學(xué)結(jié)合實(shí)踐不可避免地陷入盲從的境地，從而導(dǎo)致工學(xué)結(jié)合實(shí)踐中問(wèn)題的出現(xiàn)。因此，要想從根本上解決工學(xué)結(jié)合的問(wèn)題，僅僅進(jìn)行實(shí)踐研究是不夠的，還需要從工學(xué)結(jié)合的基本理論問(wèn)題研究中尋求解決問(wèn)題的藥方。

工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵十分豐富，有學(xué)者從多個(gè)角度解析了工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵，它可以是一種教育思想、教育制度、育人模式、管理結(jié)構(gòu)、助學(xué)舉措、工作探索。[2]本文中，工學(xué)結(jié)合定位于一種人才培養(yǎng)模式，本文是從培養(yǎng)模式的角度切入研究工學(xué)結(jié)合，工學(xué)結(jié)合指的是工學(xué)結(jié)合這種人才培養(yǎng)模式。為了避免理解上產(chǎn)生歧義，在此進(jìn)行簡(jiǎn)要的說(shuō)明。有學(xué)者對(duì)工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵進(jìn)行了探討，這些成果從基本上揭示了工學(xué)結(jié)合的基本特征，但是，對(duì)于內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)在很多方面沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，對(duì)內(nèi)涵挖掘的深入程度有待于進(jìn)一步提高。

工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的界定要通過(guò)兩個(gè)維度進(jìn)行考查，其一，通過(guò)縱向的歷史維度透視，從歷史的視角來(lái)考查工學(xué)結(jié)合萌芽、發(fā)展、成熟的過(guò)程，從其成長(zhǎng)和發(fā)展的脈絡(luò)中可以尋求內(nèi)涵變化的軌跡；其二，通過(guò)橫向維度的透視，對(duì)國(guó)外的幾種工學(xué)結(jié)合模式的內(nèi)涵進(jìn)行比較分析，從中找出工學(xué)結(jié)合模式中存在的共同特征，以此作為工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵界定的理論依據(jù)。

一、縱向維度：工學(xué)結(jié)合的歷史發(fā)展

（一）孕育期

工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式的產(chǎn)生最早可以追溯到學(xué)徒制，學(xué)徒制是一種封閉式的、以單純手工業(yè)職業(yè)訓(xùn)練為目的的職業(yè)培訓(xùn)方式。[3]封建社會(huì)的生產(chǎn)技術(shù)水平低，科學(xué)還沒(méi)有從技術(shù)中分離出來(lái)，沒(méi)有形成理論知識(shí)體系，理論知識(shí)的缺乏使得“學(xué)”僅局限于技術(shù)的學(xué)習(xí)和掌握。這種結(jié)合大多分散在作坊或家庭等現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行，“工”和“學(xué)”沒(méi)有嚴(yán)格的時(shí)間限制和分配。學(xué)徒制實(shí)際上是以工作為重心，將“學(xué)”的過(guò)程融入到“工”的過(guò)程中，“學(xué)”只是作為“工”的附屬而存在。當(dāng)時(shí)的工、學(xué)處于整體未分離的狀態(tài)，“學(xué)”不具備明確的意義和內(nèi)涵，這是一種原始的工學(xué)結(jié)合方式，這個(gè)階段只能算作是現(xiàn)代工學(xué)結(jié)合的孕育時(shí)期。

（二）萌芽期

19世紀(jì)后半期到20世紀(jì)初，中國(guó)近代工業(yè)有了長(zhǎng)足的發(fā)展，工業(yè)的發(fā)展要求對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行改革。通過(guò)學(xué)習(xí)西方教育的“工學(xué)并舉”，我國(guó)形成了實(shí)業(yè)教育思想，建立了實(shí)業(yè)教育制度;創(chuàng)辦了新式學(xué)堂，派遣留學(xué)生出洋學(xué)習(xí)，一些企業(yè)相繼開設(shè)了實(shí)習(xí)工場(chǎng)，傳習(xí)西方先進(jìn)的工藝技術(shù)，培養(yǎng)技術(shù)人才，形成了一邊工作一邊學(xué)習(xí)的職業(yè)教育模式雛形。著名的民族實(shí)業(yè)家和職業(yè)教育家周學(xué)熙創(chuàng)辦了“北洋工藝總局”和“北洋工藝學(xué)堂”，倡導(dǎo)“工學(xué)并舉”的辦學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)“實(shí)習(xí)工廠與工業(yè)學(xué)堂聯(lián)為一氣”、“以工廠為學(xué)生之試驗(yàn)廠，即以學(xué)堂為工徒之研究室”的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)了大批高級(jí)實(shí)業(yè)技術(shù)人才。[4]1912-1921年間，以出國(guó)留學(xué)的勤工儉學(xué)運(yùn)動(dòng)為標(biāo)志，出現(xiàn)了“工讀主義”和“半工半讀”。1917年制定的《留美中國(guó)學(xué)生工讀會(huì)簡(jiǎn)章》中提出了“工讀會(huì)”，《工讀互助團(tuán)簡(jiǎn)章》寫入了“本互助的精神，實(shí)行半工半讀”的宗旨。[5]“半工半讀”的基本含義是提倡做工和求學(xué)相結(jié)合，做工和讀書相結(jié)合，它既適用于當(dāng)時(shí)的華工教育，又能解決青年學(xué)生的求學(xué)費(fèi)用。從這里可以看出，“為了學(xué)習(xí)而工作”是提出“工讀”這一概念的最初寓意。“工學(xué)并舉”、“工讀主義”和“半工半讀”體現(xiàn)了“工”與“學(xué)”結(jié)合的本質(zhì)，這種結(jié)合是以“學(xué)”為主導(dǎo)，工學(xué)相互結(jié)合最終為“學(xué)”服務(wù)，它是一種以學(xué)校教育為主、技能學(xué)習(xí)與普通文化知識(shí)學(xué)習(xí)并進(jìn)的培養(yǎng)模式。這個(gè)時(shí)期形成了參與工學(xué)結(jié)合的團(tuán)體和組織，并且進(jìn)行了相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)，工與學(xué)之間發(fā)生了一定的分離，“工”是指做工，“學(xué)”則指在學(xué)校讀書、學(xué)習(xí)。此時(shí)，工與學(xué)進(jìn)行結(jié)合，形成了工學(xué)并舉、工讀主義的思想，從其內(nèi)涵來(lái)看，這種結(jié)合只是一種形式上的結(jié)合，內(nèi)容的結(jié)合實(shí)際上仍然處于一種離散的狀態(tài)。因此，這個(gè)時(shí)期可以稱為工學(xué)結(jié)合的萌芽期。

（三）發(fā)展探索期

20世紀(jì)20年代到新中國(guó)成立初期，在中華職業(yè)教育社的推動(dòng)和一些教育家的倡導(dǎo)下，職業(yè)教育堅(jiān)持實(shí)行教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合、與生產(chǎn)生活相結(jié)合、邊讀書邊勞動(dòng)的原則。新中國(guó)成立后為了適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展的需要，在教育制度上進(jìn)行了相應(yīng)的改革。1958年，我國(guó)開始實(shí)行一種與全日制學(xué)校教育制度并行的半工半讀教育制度，通過(guò)工作制度的改革，逐步建立并完善“兩種勞動(dòng)制度，兩種教育制度”。這一時(shí)期的“半工半讀”培養(yǎng)模式的內(nèi)涵隨著實(shí)踐的發(fā)展而變化，“工”不再是單純意義上的做工，而是具有工作和實(shí)習(xí)雙重含義，“學(xué)”從文化知識(shí)學(xué)習(xí)上升到學(xué)習(xí)與生產(chǎn)工作相關(guān)的知識(shí)，具備了職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式的實(shí)際內(nèi)涵，即職業(yè)理論知識(shí)學(xué)習(xí)與工作實(shí)踐結(jié)合。受傳統(tǒng)學(xué)科教育思想的影響，在實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)了以抽象的職業(yè)理論知識(shí)、單一的學(xué)校學(xué)習(xí)為主，以企業(yè)實(shí)習(xí)為輔的情況，“工”與“學(xué)”之間沒(méi)有形成真正的結(jié)合。這個(gè)時(shí)期通過(guò)對(duì)教育制度進(jìn)行改革，建立了半工半讀的教育制度，并且通過(guò)制度推動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的開展，為工學(xué)結(jié)合的完善進(jìn)行了有益的探索和嘗試。此時(shí)的工、學(xué)的內(nèi)涵逐漸豐富起來(lái)，“工”具備了工作與實(shí)踐的雙重意義，“學(xué)”的內(nèi)容擴(kuò)展到職業(yè)知識(shí)，在此階段，工與學(xué)如何結(jié)合的問(wèn)題沒(méi)有研究清楚，工學(xué)結(jié)合實(shí)踐沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果。這一時(shí)期可以稱為工學(xué)結(jié)合的發(fā)展探索期。

（四）大力發(fā)展期

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，我國(guó)加大對(duì)傳統(tǒng)的職業(yè)教育培養(yǎng)模式改革的力度，通過(guò)制訂政策來(lái)推動(dòng)和促進(jìn)工學(xué)結(jié)合模式的發(fā)展，工學(xué)結(jié)合進(jìn)入了快速發(fā)展的時(shí)期。1991年10月17日頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》中規(guī)定提倡各類職業(yè)學(xué)校進(jìn)行“產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合”，在政府文件中明確提出職業(yè)教育要實(shí)行工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式，隨后開始了試點(diǎn)和推廣工作。2002年全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議以來(lái)，我國(guó)的職業(yè)教育堅(jiān)持“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的教育方針，積極探索職業(yè)教育人才培養(yǎng)的新模式。2005年8月19日，教育部在天津召開了職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合專題座談會(huì)，時(shí)任教育部部長(zhǎng)周濟(jì)指出：“當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期，職業(yè)院校都要進(jìn)一步加強(qiáng)與企業(yè)的聯(lián)系，加強(qiáng)學(xué)生的生產(chǎn)實(shí)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐，大力推行工學(xué)結(jié)合、半工半讀的人才培養(yǎng)模式。”[6]這是工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式大力發(fā)展和深入推行的標(biāo)志性會(huì)議。2005年11月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確提出“大力推行工學(xué)結(jié)合、校企合作的培養(yǎng)模式”。[7]《教育部2006年職業(yè)教育工作要點(diǎn)》中進(jìn)一步明確要 “大力推動(dòng)各地和職業(yè)院校實(shí)行校企合作、工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式，制定《職業(yè)院校試行工學(xué)結(jié)合、半工半讀的意見》，就中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)一年、高等職業(yè)院校實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)半年提出操作性指導(dǎo)意見?！痹趪?guó)家政策的指導(dǎo)和推動(dòng)下，工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式的試驗(yàn)在全國(guó)各地開展起來(lái)，為工學(xué)結(jié)合模式的改革與發(fā)展積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。在這一時(shí)期，人們對(duì)工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)更加深入，“學(xué)”由封閉、模擬的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放、親身經(jīng)歷實(shí)踐的狀態(tài)，縮短了與實(shí)踐結(jié)合的距離；“工”則基于職業(yè)崗位、真實(shí)的參與工作過(guò)程的實(shí)踐以獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能，使其真正具有了實(shí)踐意義。工學(xué)結(jié)合強(qiáng)調(diào)基于實(shí)踐的相關(guān)職業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和基于職業(yè)崗位的真實(shí)的工作實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合，以此為基礎(chǔ)，對(duì)工、學(xué)的目標(biāo)進(jìn)行了界定，明確了工、學(xué)之間如何結(jié)合的問(wèn)題，“工”與“學(xué)”的結(jié)合真正具備了職業(yè)教育的本質(zhì)屬性。這一時(shí)期稱為工學(xué)結(jié)合的大力發(fā)展時(shí)期。

從工學(xué)結(jié)合模式的演變過(guò)程可以看出，工學(xué)結(jié)合模式經(jīng)歷了一個(gè)從無(wú)到有、從單薄到豐富、從欠缺到完善的發(fā)展歷程。從工學(xué)結(jié)合的發(fā)展歷程看，工學(xué)結(jié)合的“工”經(jīng)歷了從做工到做工與實(shí)習(xí)結(jié)合、到頂崗實(shí)踐的過(guò)程；“學(xué)”則經(jīng)歷由無(wú)固定內(nèi)容、到普通文化知識(shí)、職業(yè)知識(shí)、綜合性知識(shí)的過(guò)程；工學(xué)結(jié)合的形式經(jīng)歷了從起始的整體未分到自由、隨意的結(jié)合、通過(guò)制度約束的結(jié)合、多種形式的結(jié)合過(guò)程；工學(xué)結(jié)合的目的從原初的掌握職業(yè)技術(shù)到為“學(xué)”服務(wù)、職業(yè)技能的發(fā)展到綜合職業(yè)能力。通過(guò)對(duì)這幾個(gè)維度發(fā)展脈絡(luò)的梳理，我們能夠?qū)W(xué)結(jié)合的內(nèi)涵進(jìn)行整體性的認(rèn)識(shí)和把握。

二、橫向維度：工學(xué)結(jié)合的相關(guān)概念

德國(guó)的“雙元制”、美國(guó)的“合作教育”、英國(guó)的“工讀交替式”等職業(yè)教育培養(yǎng)模式都是強(qiáng)調(diào)利用學(xué)校與企業(yè)的教育資源，使學(xué)生的在校學(xué)習(xí)與企業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)“工中有學(xué)，學(xué)中有工，工學(xué)相互結(jié)合”。這些特點(diǎn)與工學(xué)結(jié)合模式具有同質(zhì)性，因?yàn)楣W(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式表現(xiàn)為以學(xué)校與企業(yè)部門合作為表現(xiàn)形式的理論知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐工作相結(jié)合。因此，這些模式都可以劃歸為工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式的范疇。我們通過(guò)對(duì)這些模式的內(nèi)涵及特征進(jìn)行梳理，可以為理解工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵提供全景式的審視。

（一）雙元制模式

雙元制是指受教育者通過(guò)在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)文化知識(shí)、專業(yè)理論與在企業(yè)接受職業(yè)技能培訓(xùn)相結(jié)合來(lái)完成培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。

雙元制模式突出地表現(xiàn)為以下特征：其一，雙元制培訓(xùn)在很大程度上是以生產(chǎn)性勞動(dòng)的方式進(jìn)行，而不是簡(jiǎn)單地提供崗位培訓(xùn)，從而提高了職業(yè)針對(duì)性和目的性。通過(guò)雙元制培訓(xùn)的學(xué)生，可以勝任其職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的所有工作，而不僅僅局限于某一工作崗位。其二，雙元制在整體培養(yǎng)目標(biāo)上是合二為一的，但在具體的實(shí)施過(guò)程中又是一分為二的，表現(xiàn)為辦學(xué)主體以企業(yè)為主，職業(yè)學(xué)校與企業(yè)相輔相成。其三，雙元制是以職業(yè)能力為核心的培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合，使學(xué)生在實(shí)踐中既容易消化理論，又能及時(shí)得到理論的指導(dǎo)，保證了學(xué)生在理論上達(dá)到相應(yīng)等級(jí)的水平，畢業(yè)后就能頂崗工作。其四，受教育者的雙重身份，受教育者在企業(yè)中是作為學(xué)徒的身份，在職業(yè)學(xué)校中的身份就是學(xué)生。

（二）合作教育模式

合作教育是美國(guó)職業(yè)教育的主導(dǎo)模式，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)合作教育定義的表述雖然有所差異，其基本內(nèi)涵是基本一致的，即合作教育是為解決職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的人才與社會(huì)需求相適應(yīng)的問(wèn)題，學(xué)校和工商企業(yè)通過(guò)合作使學(xué)生將課堂上的理論學(xué)習(xí)與通過(guò)實(shí)際工作經(jīng)歷的學(xué)習(xí)相結(jié)合的教育模式。

合作教育基本特征表現(xiàn)為：其一，主體的多元性，合作教育是學(xué)校與校外機(jī)構(gòu)緊密合作培養(yǎng)專業(yè)人才，合作教育具有雙重的教育主體，即企業(yè)教育主體和學(xué)校教育主體，這是合作教育區(qū)別于其他教育形式的顯著特征。其二，雙重的教育管理，由于產(chǎn)學(xué)合作教育具有雙重的教育主體，所以，要達(dá)到預(yù)期的教育效果，學(xué)校和企業(yè)雙方必須共同參與教育教學(xué)管理。其三，合作教育是由學(xué)生、學(xué)校和雇主形成的伙伴關(guān)系，每一方均負(fù)有相應(yīng)的責(zé)任，責(zé)任是通過(guò)協(xié)議書的形式予以規(guī)定。其四，合作教育強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合，將理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)密切結(jié)合起來(lái)，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，使其具備生產(chǎn)實(shí)踐和社會(huì)適應(yīng)能力。

（三）三明治模式

三明治模式是英國(guó)職業(yè)教育廣泛應(yīng)用的人才培養(yǎng)模式，三明治模式是指在學(xué)校和企業(yè)共同安排下，學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程通過(guò)學(xué)習(xí)與實(shí)踐相互交替的方式實(shí)現(xiàn)的模式。

三明治模式的基本特征表現(xiàn)為：其一，三明治的培養(yǎng)過(guò)程通過(guò)實(shí)踐—理論—實(shí)踐或理論—實(shí)踐—理論的方式交替完成。其二，工作和學(xué)習(xí)的時(shí)間間隔不固定，有的以學(xué)年為單位交替，有的以月為單位交替。其三，學(xué)校與企業(yè)的密切聯(lián)系，學(xué)生能夠加入崗位生產(chǎn)實(shí)踐，使學(xué)生所學(xué)課程與企業(yè)實(shí)際需求相結(jié)合，真正做到理論與實(shí)際相結(jié)合，學(xué)以致用。其四，三明治模式注重教學(xué)的實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、做合一，真正體現(xiàn)崗位特色的知識(shí)—能力—素質(zhì)一體化的要求。其五，三明治模式對(duì)學(xué)生參與工作實(shí)踐的時(shí)間有明確的要求，四年制學(xué)生的工作時(shí)間為18個(gè)月，三年制學(xué)生的工作時(shí)間為12個(gè)月。

通過(guò)對(duì)國(guó)外幾種工學(xué)結(jié)合模式的綜合考查，我們不難看出，它們具有一系列的共同特征，即學(xué)校和企業(yè)的雙重教育主體；在生產(chǎn)崗位的實(shí)踐、理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，這也體現(xiàn)出工學(xué)結(jié)合的基本特征。

三、工學(xué)結(jié)合概念的界定

工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵是對(duì)工學(xué)結(jié)合本質(zhì)特征的反映。我們通過(guò)對(duì)工學(xué)結(jié)合橫向和縱向維度的考查，為工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的厘定提供了必要的理論依據(jù)。工學(xué)結(jié)合是指職業(yè)學(xué)校與用人單位進(jìn)行合作，以培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，通過(guò)學(xué)校的理論學(xué)習(xí)與用人單位的頂崗實(shí)踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。

工學(xué)結(jié)合模式是一種生長(zhǎng)在中國(guó)土壤、借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)而形成的模式，內(nèi)涵只能反映出工學(xué)結(jié)合的本質(zhì)特征，只能給人們一種整體上的宏觀的理解；而工學(xué)結(jié)合是一個(gè)涵義豐富的概念，涵義的揭示需要對(duì)各方面的基本特征進(jìn)行研究，使概念顯得更加豐滿。工學(xué)結(jié)合的基本特征表現(xiàn)為：其一，參與工學(xué)結(jié)合的學(xué)生具有雙重身份，在職業(yè)學(xué)校中是學(xué)生的身份，而在用人單位中則是準(zhǔn)員工的身份。其二，工作與學(xué)習(xí)的一致性，“工”是為了“學(xué)”，“學(xué)”是為了“工”，其共同目的在于促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展。其三，工學(xué)結(jié)合是多主體的結(jié)合，包括政府、學(xué)校、用人單位、學(xué)生等多方主體的共同參與，各個(gè)主體通過(guò)明確分工、相互合作共同實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。其四，工學(xué)結(jié)合體現(xiàn)了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想，工學(xué)結(jié)合一方面表現(xiàn)為知識(shí)和勞動(dòng)的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)的是過(guò)程的結(jié)合；另一方面表現(xiàn)為職業(yè)學(xué)校與用人單位的結(jié)合、合作，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)象的結(jié)合。工學(xué)結(jié)合體現(xiàn)了對(duì)象與過(guò)程結(jié)合的統(tǒng)一。其五，工學(xué)結(jié)合體現(xiàn)了職業(yè)學(xué)校和用人單位的全程參與，職業(yè)學(xué)校和用人單位的結(jié)合貫穿整個(gè)過(guò)程，包括從工學(xué)結(jié)合關(guān)系的確立、合同的簽定、教學(xué)計(jì)劃的制訂、課程的設(shè)置、教學(xué)的實(shí)施、管理、評(píng)價(jià)考核等整個(gè)過(guò)程。其六，工學(xué)結(jié)合體現(xiàn)了“以人為本、全面發(fā)展”的教育思想，無(wú)論是“工”還是“學(xué)”，都把學(xué)生作為行動(dòng)主體，以學(xué)生的發(fā)展作為其出發(fā)點(diǎn)。其七，工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式體現(xiàn)了職業(yè)教育的實(shí)踐性特征?！肮ぁ笔腔诠ぷ鲘徫坏?、真實(shí)的參與工作過(guò)程的實(shí)踐以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能的獲取，“學(xué)”則是基于實(shí)踐的相關(guān)職業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，兩者的結(jié)合凸顯了實(shí)踐的核心地位。其八，工學(xué)結(jié)合模式體現(xiàn)了職業(yè)教育的開放性特征。工學(xué)結(jié)合從封閉的學(xué)校教育走向開放的社會(huì)教育，使職業(yè)教育不僅能夠共享社會(huì)教育資源，而且能夠把握社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的要求同步。

工學(xué)結(jié)合內(nèi)涵的界定為我們展示了工學(xué)結(jié)合概念的全貌，使人們能夠以全景式的視角來(lái)審視工學(xué)結(jié)合，為人們破解工學(xué)結(jié)合難題提供了鑰匙。工學(xué)結(jié)合概念的界定從理論上回答了工學(xué)結(jié)合“是什么”的問(wèn)題，將其內(nèi)涵完整地表達(dá)出來(lái)，為回答和解決“如何結(jié)合和怎樣結(jié)合”的問(wèn)題提供了理論依據(jù)。

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G710

A

1001－7518（2010）28－0004－04

張成濤（1979-），山東平度人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院博士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

本文為全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“當(dāng)前中國(guó)職業(yè)教育若干難點(diǎn)問(wèn)題研究”的階段性成果（課題編號(hào)：DJA080188），課題主持人：龐學(xué)光。

責(zé)任編輯 韓云鵬