何定華

一、培訓質(zhì)量評價基本內(nèi)涵分析

評價(evaluation)，在詞源學上的含義就是引出和闡發(fā)價值。從本質(zhì)上說，評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。美國學者格朗蘭德在1971年以一種極為簡潔的方式表述了評價的概念：評價=測量(量的記述)或非測量(質(zhì)的記述)+價值判斷：即評價是在量(或質(zhì))的記述的基礎上進行價值判斷的活動，它包含了事實判斷和價值判斷兩類活動。所謂培訓是指組織通過學習和訓導來提高員工的工作能力和知識水平，最大限度地使員工的個人素質(zhì)與工作需求相匹配以提高員工現(xiàn)在和將來的業(yè)績。

關于培訓評價的定義，Hamblin將培訓評價定義為“得到有關培訓效果的反饋并對反饋信息進行評價”。Tony Newby把培訓評價定義為“衡量培訓的價值”，他認為應把所有評價過程和培訓效果都包括進來，這樣廣泛的定義更有效。培訓評價的本質(zhì)，即收集培訓信息并對其進行分析處理，對培訓進行價值判斷。培訓從組織、準備、實施到結束是一個完整的系統(tǒng)的過程，培訓評價也不應只包括培訓效果評價，還涉及了培訓準備工作評價、培訓實施過程評價、培訓效果評價。[1]

所謂師資培訓質(zhì)量評價，應更多地關注教師的專業(yè)發(fā)展，專業(yè)發(fā)展不僅指教師更加深刻、靈活地理解專業(yè)知識、專業(yè)技能，還要幫助教師了解學習者的特點、了解可用的資源和最新技術、掌握學習的知識，培養(yǎng)教師對實踐進行分析和反思的能力，即幫助他們“學會學習”。因此，師資培訓評價的內(nèi)容應關注教師教學能力的培訓情況，關注教育技術的培訓情況，關注教師自我反思能力的發(fā)展。而教師的專業(yè)發(fā)展不是在短短的培訓期間內(nèi)就可以看到效果的，因而培訓評價要注重培訓后的追蹤反饋，設計教師教學工作的改進、教師自我發(fā)展能力等的評價。

二、師資培訓質(zhì)量評價的體系構建

（一）評價主體的選擇

教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的(已經(jīng)取得的)或潛在的(還未取得，但有可能取得的)價值作出判斷，以期達到教育價值增值的過程。由此定義可以看出，教育活動是為滿足社會和個體的需要，因此，評價主體必然包含兩方面，即社會和個體。職教師資培訓這一教育活動要滿足社會對職業(yè)院校教師的要求，同時也要滿足職業(yè)院校教師個體的發(fā)展需求。

1.上級評價。培訓機構組織的培訓活動要對上級組織負責，由上級組織對培訓進行評價是師資培訓的一項必要環(huán)節(jié)。教育部為提高中職師資素質(zhì)，投入了大量人力、物力和財力，培訓實施效果如何，是否達到了最初的目的，是其最為關心的。要了解培訓效果，就要對培訓機構的培訓活動進行評價，為此形成的評價組織作為評價實施者，從宏觀上把握培訓，為改進培訓收集信息，提出建議，并依據(jù)評價結果做出決策。

2.培訓學員評價。培訓的對象是學員，培訓效果如何在一定程度上是由參訓學員的滿意度體現(xiàn)出來。培訓的各個環(huán)節(jié)、各要素是否符合學員的需求，是否達到了學員預想的水平，學員通過培訓時親身體會和思考，為培訓評價提供最直接的信息，參訓學員也從這些信息中發(fā)現(xiàn)自己通過培訓發(fā)生的變化。

3.培訓教師評價。學員在培訓結束時教師要對其知識技能進行考核，學員的理論知識、專業(yè)技能以及其綜合能力的變化，培訓教師都可以為其做出評價。

4.培訓機構自評。培訓機構可以參照評價標準在正式評價之前對自己的培訓過程進行自評，以初步判斷培訓各環(huán)節(jié)的質(zhì)量，了解自身在整個培訓活動中的優(yōu)點及不足，自評結果也可以為上級評價提供參考。

5.培訓學員的領導、同事及學生評價。學員回到所在學校后，是否能將培訓所學應用到教學中，效果又如何，學員的領導、同事及學生都可以根據(jù)學員回校后的表現(xiàn)做出各自的判斷，為評價培訓質(zhì)量提供參考信息。

（二）評價指標的確立

1.評價指標的作用。教育評估標準，是指教育活動中事物或人物屬性的質(zhì)的臨界點以及它們在質(zhì)變過程中量的規(guī)定，也指教育評估中被評教育客體在質(zhì)量和數(shù)量上要求的一些具體規(guī)定，是衡量教育活動及其價值的準則。評價標準是最低層次評價指標的具體化、行為化和可操作化，它集中體現(xiàn)了評價活動的價值取向。評價標準中所蘊含的價值觀念反應了人們對于評價對象價值觀的理解和選擇，使具體的評價活動獲得了意義，指出了評價的方向。評價標準的選擇和制定，是評價方案設計的核心。只有評價指標而無標準，評價則無法展開；標準含混不清，評價者理解出現(xiàn)偏差，評價將矛盾百出；標準不合理，無法體現(xiàn)評價目標，評價更談不上有效。可見，評價標準是評價活動得以展開的邏輯前提，確立評價的標準和尺度是開展教育評價的核心問題，也是評價成敗的關鍵所在。

2.評價標準的分類。（1）按評價標準的形式分，有定性標準和定量標準。定性的標準一般用來評價態(tài)度、價值觀等的變化，在培訓的管理過程中，管理者對培訓過程的記錄可作為評價的依據(jù)。定量的標準是具體可參照的量化的依據(jù)。在一個評價指標體系中，往往既有定性的成分又有定量的成分，如教學內(nèi)容指標中，關于教學內(nèi)容的先進性的標準，需要專家的判斷，但也可設計相應的量化標準。（2）按教育評價的內(nèi)涵分，有素質(zhì)標準、職責標準、效能標準和效率標準。素質(zhì)標準是從被評教育客體完成各項教育任務時應具備的條件的角度提出的標準，從被評人物說，是指他所具備的品質(zhì)標準，如在政治態(tài)度、知識結構、工作能力、工作作風等方面的標準；對被評事物說，是指開展教育活動時所具備的條件標準，如師資隊伍、圖書設備、經(jīng)費資源等方面的標準。職責標準是從被評教育客體在各種教育任務中承擔責任和應完成任務的角度提出的標準。對被評人物說，是指他恪守職責的標準，如教師教學工作狀態(tài)標準；對被評事物說，是指各種教育活動所承擔任務的標準，如課程設置的標準等。效能標準是從被評教育客體完成教育任務效果的角度提出的標準。對被評人物說，是指他工作或?qū)W習的效果，如教師教學質(zhì)量標準；對被評事物說，是指各種教育活動的效果，如圖書資料服務能否滿足教育計劃需要并能為師生利用的標準等。效率標準是從被評教育客體產(chǎn)出與投入比率角度提出的標準。對被評人物說，是指在一定時間內(nèi)完成任務量的標準，如教師的工作效率標準；對被評事物說，是指用一定的人力、物力、財力對教育事業(yè)作出貢獻多少的標準，如學校的經(jīng)濟效益和社會效益標準。（3）按教育評價標準的條件分，有相對標準和絕對標準。相對標準是建立在參照群體的數(shù)據(jù)資料之上，隨參照群體的變化而變化，其作用是確定個體在群體中的位置，絕對標準是無條件的，與被評客體的群體無關，只隨教育目標的變化而變化，其作用是衡量達到教育目標的程度。絕對標準是一種規(guī)范化的相對標準，受到教育目標變化的影響，而相對標準一經(jīng)制定就有了絕對的成分，因此相對標準和絕對標準之間是可以相互轉(zhuǎn)化的。任何標準的制定都不可能是單一的形式，對培訓質(zhì)量的評價需要使用多種評價標準以保證評價的全面準確。

（三）確立師資培訓質(zhì)量評價指標體系的技術路徑

1.選擇評價指標體系的調(diào)查對象。通常情況下我們一般采用德爾斐法，即反復向?qū)＜疫M行問卷咨詢的方法來確定評價指標；用兩兩比較法，借鑒專家咨詢法的計算方法確定評價指標權重，同樣采用問卷調(diào)查的方式對某職業(yè)院校師資培訓質(zhì)量進行評價和分析。

德爾斐法要求被調(diào)查者對評價內(nèi)容有專門的研究及相關的經(jīng)驗。對師資培訓質(zhì)量評價指標的調(diào)查，選擇的調(diào)查對象需要對職業(yè)技術教育及某個教學應用專業(yè)有深刻的理解和認識，了解教學專業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀，對教學專業(yè)有較成熟的理論體系，有多年的教學實踐經(jīng)驗，最好有在企業(yè)實習或工作的經(jīng)驗。

由于師資培訓的主要參與者是職業(yè)院校的專業(yè)教師，培訓的主要目的是提高職業(yè)院校教師的素質(zhì)，因此，本文認為，職業(yè)院校教師的意見也可作為參考，因此，在第一輪的問卷調(diào)查中，參考培訓學員的意見對初擬指標進行篩選。之后，選取擔任各模塊教學任務的教師作為調(diào)查對象，進行反復問卷調(diào)查。另外，根據(jù)擬定的指標對培訓管理者進行訪談，在兩者結合的基礎上建立評價指標體系。

2.確立評價指標體系的基本路徑。在參考相關培訓評價的文獻及培訓評價模型后初擬評價指標，通過反復的問卷調(diào)查篩選指標，最終確定各級評價指標；然后按兩兩比較法的設計原則將各指標兩兩比較，設計成表格的形式發(fā)給專家，通過統(tǒng)計計算問卷回收結果確定各指標權重；最后，依據(jù)參考文獻及對管理者訪談的記錄，制定各級指標評價標準；至此，基本完成師資培訓質(zhì)量評價指標體系。

（四）培訓評價方法

1.等級評估法。把被考評崗位的工作內(nèi)容劃分為相互獨立的幾個模塊，在每個模塊中用明確的語言描述完成該模塊工作需要達到的標準，按 “優(yōu)、良、合格、不合格”對被評價者實際工作表現(xiàn)進行評估。

2.重要事件法。“重要事件”是指被評價者的突出優(yōu)秀表現(xiàn)和不良表現(xiàn)，平時有書面記錄，綜合整理分析書面記錄，最終形成考評結果。師資培訓質(zhì)量評價不能只依靠量化的指標，定性指標是保證評價結果準確、全面的條件。而定性的指標往往需要通過觀察、訪談等方法來考察，“重要事件法”便適用于定性的分析評價。

3.情境模擬法。情境模擬，顧名思義，即要求學員在模擬實際工作的情境中，進行可能遇到的活動，評價小組根據(jù)學員完成情況對被評價者的工作能力進行考評。對于師資培訓效果的評價，對中職教師的實踐能力的考察將占很大比重，在對教師實踐能力及其實踐教學能力進行考核時，應用情境模擬法可以在模擬的實際工作環(huán)境下對教師培訓的效果作出最切合實際的評價[2]。

4.全方位評估法。此方法由英特爾首先提出并加以實施，又稱“360度績效評估制度”。它指由員工自己、上司、直接下屬、同事甚至顧客等全方位的各個角度來了解個人的績效:溝通技巧、人際關系、領導能力、行政能力……通過這種理想的績效評估，被評價者不僅可以從自己、上司、下屬、同事甚至顧客處獲得多角度的反饋，同時可從不同角度的反饋清楚地知道自己的不足、長處及發(fā)展需要，使以后的職業(yè)發(fā)展更為順暢。

5.內(nèi)省法。內(nèi)省法是由美國心理學家George Kelly在1955年研究出的一種方法，是用來了解人們內(nèi)心的觀念、信息和態(tài)度等的方法。內(nèi)省法能使個人清楚地理解自己的觀念，而不會受培訓師觀念的干擾，以此作為一種自我開發(fā)的工具。它在評價中的應用主要有：讓學員知道他們的學習情況，衡量學員的態(tài)度和所處的環(huán)境變化，評價學員的成長和發(fā)展。此方法可用于培訓機構自評、教師自評或者學員自評等。各種評價方法的選擇需根據(jù)實際評價對象的特征和相應的條件進行，力求客觀、公正、全面地對評價對象做出結論。

（五）師資培訓質(zhì)量評價指標體系有效性評價

培訓質(zhì)量評價指標體系的有效性是指通過此指標體系實施評價能否達到預期的目的以及達到預期目的的程度。有效性評價可以從指標體系的設計過程來評價，也可在指標體系應用于培訓之后對其有效性進行評價。筆者從指標體系的設計過程對其有效性進行再評價。在評價指標體系的制定過程中，通過問卷調(diào)查、訪談的方法廣泛聽取了來自培訓學員、職業(yè)教育領域及教學專業(yè)領域?qū)＜乙约芭嘤柟芾碚邔ε嘤栐u價指標的意見。培訓學員是培訓的主體，他們的意見對制定評價各指標有很大幫助，選取的專家在各自研究的領域都具有較高的權威性。

在培訓準備工作中，要對評價目標進行分析，看其是否滿足了培訓對象的需求以及培訓目標的表述是否清晰明了，模棱兩可的目標表述會影響之后的培訓實施和評價。另外，要對如何進行培訓而制定的培訓方案進行評價。在培訓方案中，涉及培訓對象的選擇、培訓時間的安排、培訓場地的安排等要素，對每一個用來達到培訓目標的條件和資源進行評價，以確定培訓方案的可行性與其效用性。

對培訓實施過程進行評價是評價培訓質(zhì)量優(yōu)劣的一個重要環(huán)節(jié)，直接影響培訓效果。培訓實施過程涉及各個相關環(huán)節(jié)。首先是培訓師資，師資的水平在很程度上影響培訓學員掌握知識技能的程度，也影響培訓學員接受培訓的情緒及其對培訓機構的實力的評價。培訓師資評價指標反映師資的配備、培訓教師的自身素質(zhì)包括其知識、技能、教學能力及師德等方面。能否保證培訓活動有條不紊，按計劃進行，體現(xiàn)在培訓管理是否科學合理。而培訓所需的各種資源如培訓的設施設備、實訓基地、培訓的教材以及課外學習資源等也在一定程度上影響著培訓的質(zhì)量。此外，教學內(nèi)容及教學手段是完成培訓目的的重要因素，也反映出完成培訓目的的程度如何。因此，在培訓實施過程的二級指標中，這些因素都被列入其中。

成果評價主要包括方案是否滿足了預設目標與需求，方案的實施產(chǎn)生了哪些預期與非預期的效果，與方案有關的人員對結果的價值與優(yōu)點做出哪種判斷以及實施者的受益程度如何。在筆者設計的培訓效果評價指標中，培訓學員的滿意度作為最基本的、使用最普遍的反應評價層，通過培訓對象對培訓各環(huán)節(jié)的滿意度間接反映培訓的質(zhì)量;對培訓的滿意程度直接影響學員學習的積極性，進而影響學習的效果。

培訓學員的理論及實踐能力提升幅度作為學習評價層，通過對學員在培訓前后掌握的知識、技能及其他能力的變化了解學員“通過培訓學到了什么”，學習層是學員將來行為變化的基礎，反映了培訓的質(zhì)量。培訓的輻射作用中學員能否將培訓成果應用到教學中作為行為評價層，這一層次是培訓的直接目的，因此直接反映培訓效果，是送培單位更為關心的。學員是否愿意繼續(xù)參加相關培訓以及學員對其他教師的影響作為結果評價層，通過培訓后學員回到所在學校對學生、同行等的影響及學校領導的評價來反映培訓質(zhì)量。

三、結論

職教師資培訓的目的在于提高職業(yè)院校教師的素質(zhì)，這一目的決定了培訓的內(nèi)容，決定了培訓的方式，在一定程度上也影響著培訓評價的目的。以往的教師培訓多沿襲傳統(tǒng)的教育理念，過多精力集中在知識傳授和教師動手能力方面，忽視教師教學能力的提高以及教師創(chuàng)造性的發(fā)展；且大多數(shù)培訓并未全面了解教師的培訓需求，因此導致培訓效果不佳。

[1]黃華.浙江高職院校實踐教學質(zhì)量評價指標體系構建[D].浙江師范大學碩士學位論文，2006.

[2]羅小華.教師培訓管理有效性衡量標準初探[J].科學教育，2007，6.