周霞中

（益陽職業(yè)技術學院湖南益陽413049）

試論高職實踐教學體系中實踐知識觀的確立*

周霞中

（益陽職業(yè)技術學院湖南益陽413049）

分析闡述了國內外諸多學者的知識觀，總結出高職實踐教學體系的實踐知識觀，并論述了實踐知識具有的個體性、情境性、緘默性、非結構性等特點，以及這些特點對構建職業(yè)教育教學體系具有的重要意義。

高職；實踐知識觀；個體性；情境性；整體性

知識觀是人們對知識的總的看法和觀點，涉及人們對知識價值的判斷、選擇及組織，人們對知識本質、性質和知識價值的看法，將直接影響到教學內容和組織方式的選擇。基于此，對知識觀進行研究是很有實際意義的。

對于什么是知識的問題，由于研究視角的不同，觀點也各異，很難找到一種統(tǒng)一的、普遍認可的解釋，筆者首先對存在偏差的理論知識與實踐知識的認識問題作出分析。

國內外學者的知識觀

一直以來，人們非常熱衷承認“知識就是理論”這一觀點，認為知識的最終源泉是對清晰明確觀念的理智直覺，它追求最終的本源，尋求一種確定性的真理。如法國哲學家笛卡爾從確定性和理性思維出發(fā)，提出理性的理智主義原則，認為心靈是可從身體中分離出來的，并且心靈可通過內省和幾何推斷獲得確實性，這實際上把心靈與身體置于兩分的領域之中。英國哲學家羅素在笛卡爾的主客二分基礎上認為“知識就是屬于正確的信念”。按照這種觀點，知識被認為是被證實的、確定性的真理，是主體對客體的正確的認識，并且這種知識觀認為知識僅以“符號”或“靜態(tài)”的形式存在，這就從本質上割裂了知識與實踐、知識與學習者的關系。這種知識觀外顯于學校的教學中，便表現(xiàn)為學生必須接受既定的真理性知識，遵從和被控于以書本、教材、光盤為載體的靜態(tài)知識符號，不得有所“發(fā)揮”，確信理論就是知識，根本不存在超越這一領域的其他的知識類型。這給職業(yè)教育的發(fā)展帶來過于重視理論知識而忽視實踐知識的災難性后果。不僅如此，由于脫離了生活的經驗和智慧，知識成為分離的、孤立的量。對理性的、確定的崇尚更將人視為理性工具、儲存知識的器物，在相當程度上忽略了人的情感體驗、欲求、需要等非理性的存在，壓抑了人作為個體的行為和自由。因此，這種知識與實踐分離的二元知識論的局限性日益暴露出來。

實用主義知識觀首先對它進行了批判，認為知識不是對外部客觀世界的反映，而是改造和組織經驗、解決問題的工具。實用主義知識觀的提出，意味著判斷知識“可靠性”的標準從知識來源的角度（經驗主義和理性主義）轉向了知識功能的角度，這確實是知識觀的重大變革。盡管實用主義本身也存在缺陷，但它對消除認識與實踐的鴻溝發(fā)揮了重大作用，影響了我們對知識性質的理解。

實際上，無論從知識來源還是知識功能的角度，知識與實踐都密不可分。從知識來源看，我國古代以墨子為首的墨家學派曾把知識的來源歸納為三種：由傳授得到的知識稱為“聞知”，由實踐經歷和感受得到的知識稱為“親知”，由已知推論未知稱為“不瘴”。墨家學派的這種知識分類方法，已經清楚地揭示出知識與實踐的關系。從知識功能的角度看，知識從一開始就是源于人們的生產、生活的需要的，古代科技文明最先發(fā)展起來的是與人們的生產、生活密切相關的學科或技術，其特點是經驗性、技術性、實用性，其目的和價值就是滿足當時人們最樸素的生活和生產的需要。許多現(xiàn)存的專門學科是從日常生活的實際關注中發(fā)展出來的，如幾何學發(fā)源于土地測量和勘定，力學產生于建筑和軍事技術中提出的問題，生物學起因于人的建康和家畜飼養(yǎng)問題，化學肇始于冶金和印染工業(yè)提出的問題，經濟學發(fā)端于家政和政治管理問題等等。因此，從實踐功能的角度理解知識性質成為知識論的重要觀點。

建構主義認為，知識不是有關絕對現(xiàn)實的知識，而是個人對知識的建構，亦即是個人創(chuàng)造有關世界的意義，而不是為了去發(fā)現(xiàn)已經存在于某處的實在；個人所建構的知識是用個人的經驗所獲得的較合理的或實用的解釋，使它能被用來適應生活的環(huán)境。在建構主義看來，知識與其說是個名詞，不如說是個動詞，知識是一個不斷認知、體認及建構的過程，是一個在實踐活動中行動的能力。

高職實踐教學體系中的實踐知識觀

高職教育應該選擇哪些知識作為教學內容，如何組織這些知識才能完成教學目標等等，對這一系列問題的回答自然涉及知識的分類。最早把“實踐”從人們日常生活中的概念提升為哲學范疇的當屬亞里士多德，他認為，實踐、制作與理論沉思是人的活動的三種主要形式，并對實踐與制作進行了區(qū)分。實踐是一種德行的實現(xiàn)活動，而制作在于依據(jù)自然的原理去制作。實踐重在“行”，制作重在“知"。實踐和制作依據(jù)的是兩種不同的思考與理性，實踐的理性是“明智”；制作的理性是“理智”。實踐是一種以自身為目的，或者說是目的內在于自身的活動；制作則是以外在的事物為目的，結果是高于活動的。實踐是無條件的、自由的活動；制作則是有條件的、非自由的活動。實踐的目的是終極的、完滿的，本質上是一種終極的道德關懷；制作則是片面的、手段性的東西。在此基礎上，亞氏把知識分為三種，即理論知識、技術知識及實踐知識。理論知識是關于事物的永恒不變的知識，能夠“被教”；技術知識是建立在某種經驗基礎上的活動，常表現(xiàn)為一定的技巧或技能，它基于特定的時空情境，是可以“被教”的；實踐知識是針對個別問題的解決，它并非永恒不變，而是具有一定的靈活性、情境性，在某種程度上它是不可教的。

奧地利裔英國經濟學家哈耶克(F.A.Hayek)則認為，知識分為“知其然（know what)”的知識和“知其所以然（know how）”的知識，對于人類來說，“知其所以然”的知識更為重要，這些知識是“分立的個人知識”，它只有在一種自由的秩序中，通過人們相互交往才能獲得?！爸挥性趥€人可以按照自己的決定運用他的知識時，才有可能使任何個人所擁有的許多具體知識全部得到利用。沒有任何人能夠把自己的全部知識都傳達給別人，因為許多他能夠親自加以利用的知識，是在制定行動計劃的過程中才變得明確起來的。”同時，他明確指出，許多知識都是融于實踐、共有技能、建制以及習慣中的，因此，現(xiàn)有知識不僅僅局限于我們在統(tǒng)計年鑒中找到的資料。由此可見，哈耶克把實踐知識理解為與特定時空相聯(lián)系的、具有默會性質的知識。真正明確提出默會知識概念的是匈牙利哲學家波蘭尼，他按照知識的形態(tài)，把人類的知識分為言傳知識與意會知識兩種：前者是指可用書面文字、圖表或數(shù)學公式表達出來的知識；后者是指個體或組織通過實踐積累起來的，并大多要通過行為表現(xiàn)的，以信仰、領悟、個人經驗、直覺、感悟、默契和訣竅等形式存在的，難以用語言、文字、符號、圖像和公式等表達清楚的，不容易傳遞的知識。它具有情境關聯(lián)性、個人性、行為或行動關聯(lián)性等特征。這種分類方式既揭示了人的內在認識與人類活動的關系，又把人自身的活動看作知識動態(tài)生成和表達的源泉。在波蘭尼的知識分類的基礎上，經濟合作與發(fā)展組織(OECD)在1996年發(fā)表的《以知識為基礎的經濟》報告中，把人類的知識分為四大類：關于事實和現(xiàn)實的知識、關于自然規(guī)律和原理方面的知識、關于技能和訣竅方面的知識、關于人力資源方面的知識。其中前兩類可以歸為理論知識范疇，后兩類則關涉實踐知識領域。

然而，實踐知識更多見于教師教育研究領域。如日本教育學者佐藤學博士認為，實踐知識具有如下特征：教師的“實踐性知識”是依存于有限語脈的一種經驗性知識，同我們研究者擁有的理論知識相比，盡管缺乏嚴密性和普遍性，但極其具體、生動，是功能性的、彈性的；教師的“實踐性知識”是作為“特定的兒童的認知”、“特定的課堂語脈”所規(guī)定的“案例知識”加以蓄積和傳承的；教師的“實踐性知識”不能還原為特定學術領域的綜合性的知識，是旨在問題解決而綜合多種學術領域的知識所獲得的知識；教師的“實踐性知識”不僅作為顯性知識，而且作為隱性知識發(fā)揮作用；教師的“實踐性知識”具有個性，是以每個教師的個人經驗為基礎的。

從上述觀點中我們可以比較清楚、全面地理解實踐知識。首先，與理論知識相比而言，它是一種不確定性的情境性知識，關涉特定情境問題的解決；其次，它是以每個教師的個人經驗為基礎的案例知識，與教師的實踐智慧有關；再次，實踐知識既可以是隱性的，也可以是顯性的，作為顯性的實踐知識可以通過語言來傳授，而隱性的實踐知識則與行動相聯(lián)，通過行動習得；最后，實踐知識具有整體性，它需要整合多種立場與解釋的熟思性知識。總體而言，實踐知識具有個體性、情境性、緘默性、非結構性等特點，這些特點對構建職業(yè)教育教學體系具有重要意義。

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G710

A

1672-5727（2010）01-0134-02

*本文系湖南省哲學社會科學成果評審委員會立項課題《高職開放式實踐教學與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)研究》（課題編號：080501B）的階段性研究成果

周霞中（1963—），男，益陽職業(yè)技術學院副教授，副院長，研究方向為高職教育和應用數(shù)學。

（本文責任編輯：尚傳梅）