□肖化移

論職業(yè)教育課程模式及其分類

□肖化移

課程模式是職業(yè)教育課程研究中的一個重要問題。已出現(xiàn)的職業(yè)教育課程模式紛繁雜亂，既沒有分類的依據(jù)，也不是同一層面的問題。職業(yè)教育課程模式應有自己獨特的分類視角，可以從三個視角加以分類：基于課程目標與學生培養(yǎng)視角的分類、基于課程實施途徑視角的分類、基于課程設置側重點視角的分類。

職業(yè)教育；課程模式；模式類型

模式是對研究事物現(xiàn)象的模擬形式，是課題形式的簡單樣式，但不是課題的真實寫照。模式能提供一系列方法，但其本身不是理論。模式適用于其所用的場合，有自己適應的范圍，具有典型性、可復制性和可分類性等特點。在職業(yè)教育領域中，目前對模式的研究探討主要集中在職業(yè)教育模式和辦學模式、管理模式等方面，同時不乏對職業(yè)教育課程與教學模式的分析。然而，已有的各種職業(yè)教育課程模式研究比較混亂，僅僅是把各種職業(yè)教育的課程模式堆積在一起，不是同一個層面的課程模式；對已有的職業(yè)教育課程模式中，哪些是基本模式，哪些是衍生出來的模式，也未加以區(qū)分；對職業(yè)教育中不同層面的模式、對職業(yè)教育課程模式的組成要素等均沒有科學而規(guī)范的分類。本文擬在分析教育模式的層次與課程模式要素的基礎上，剖析現(xiàn)有職業(yè)教育課程模式及其存在的問題，最后提出職業(yè)教育課程模式分類的視角。

一、教育模式的層次與課程模式的要素

（一）教育模式的三個層次

在教育領域中，人們對模式的研究通常從三個層次進行：宏觀上，主要研究的是教育事業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略模式；中觀上，主要研究的是教育系統(tǒng)的辦學模式和管理模式；微觀上，主要研究的是各級各類教育的課程模式和教學模式。

上述三個層次的模式既有區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。宏觀的教育模式在很大程度上決定和制約著中觀層次的辦學模式和管理模式，而不同的辦學模式和管理模式通常需要有與之相適應的課程模式和教學模式。例如，與學校本位的辦學模式相適應的課程模式通常是知識本位的課程與教學模式，而與企業(yè)本位的辦學模式相適應的通常是能力本位的課程與教學模式。反之，微觀的課程與教學模式對中觀的辦學與管理模式以及對宏觀的教育模式也有一定的影響，微觀的課程與教學模式通常是中觀的辦學和管理模式的具體化，而中觀的辦學和管理模式也是宏觀的教育模式的具體化。

（二）課程模式的三大要素

課程模式處于課程理論與課程實踐的中介環(huán)節(jié)，它既是課程理論的具體化，也是課程實踐的抽象化。課程模式是在不同的課程觀的指導下而形成的。不同的課程模式具有不同的課程結構。課程模式是由不同的要素組成的。本人認為，課程模式通常由三大要素組成，它們分別是課程目標、課程內(nèi)容、課程實施。課程模式的三大要素從三個維度構成了不同的課程模式。

職業(yè)教育的課程目標應該以典型職業(yè)活動的職業(yè)能力為導向，包括專門職業(yè)素質的培養(yǎng)和綜合職業(yè)素質的培養(yǎng)。職業(yè)教育的課程內(nèi)容包括知識、情感和能力，以能力為主。其中，知識內(nèi)容最主要的是“做什么”、“怎么做”的技術知識，而不是“是什么”、“為什么”的科學知識；情感內(nèi)容最主要的職業(yè)道德，而不是一般的社會倫理道德；能力內(nèi)容最主要的是從事某種職業(yè)所需的“職業(yè)能力”，而不是普通教育中所謂的“認知能力”。職業(yè)教育的課程實施包括兩種主要的實施途徑和多種實施的方法。兩種主要的實施途徑分別是學校本位的學習和工作本位的學習，而職業(yè)教育課程實施的方法除了與普通教育課程相似的方法以外，比較適合于自己的方法常見的包括任務驅動教學法、項目教學法、模擬教學法、案例教學法、角色扮演法、個別工序復合作業(yè)法和要素作業(yè)法等。

二、現(xiàn)有職業(yè)教育課程模式及其存在的問題

（一）現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式分析

對職業(yè)教育課程模式的研究雖然不及普通教育課程模式的研究多和深入，但也不乏其有。根據(jù)本人所擁有的資料，對職業(yè)教育課程模式研究最早的當屬臺灣學者羅大涵。早在1986年，他就把當時世界各國職業(yè)教育的課程模式概括為六種：單位職類型（unittrade）模式、職業(yè)群集型（clusteroccupation）模式、事業(yè)發(fā)展型（careerdevelopment）模式、階梯訓練型模式、概念統(tǒng)整型模式、統(tǒng)合型模式。［1］2001年，華東師范大學黃克孝教授認為，現(xiàn)代職技教育課程模式有四種，分別為學科中心型、問題中心型、活動中心型和能力中心型［2］，并認為前三種在一般課程論中已經(jīng)得到揭示，能力中心型則是職技教育課程的特殊范型。

2002年，劉春生（天津大學）、徐長發(fā)（中央教育科學研究所）主編的《職業(yè)教育學》中，認為目前國際上較為典型的職業(yè)教育課程模式有：單科分段式課程模式、核心階梯課程模式、能力本位課程模式、模塊式技能組合課程模式、職業(yè)群集課程模式以及我國職業(yè)教育界最新推出的“寬基礎、活模塊”（群集式模塊）課程模式等。［3］此外，華東師范大學馬慶發(fā)教授在其《當代職業(yè)教育新論》中把職業(yè)教育課程模式分為學校本位課程模式、社會本位課程模式、能力本位課程模式等。與此同時，也有人把職業(yè)教育課程模式分為學科本位課程模式、能力本位課程模式、人格本位課程模式和素質本位課程模式四種模式。

（二）現(xiàn)有職業(yè)教育課程模式存在的問題

從以上現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式中可以明顯地發(fā)現(xiàn)：

一是現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式不是同一層次的模式，即存在著把宏觀的職業(yè)教育發(fā)展模式、中觀的職業(yè)教育辦學和管理模式以及微觀的職業(yè)教育課程與教學模式混在一起。如學校本位模式與社會本位模式等應屬于職業(yè)教育的辦學模式，能力本位模式既可以看做是一種教育模式，也可以看做是一種課程模式，同時它也可以作為一種教學模式，在對職業(yè)教育課程模式進行研究的時候應該從課程的角度有針對性地加以區(qū)分。

二是現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式的分類既沒有分類的依據(jù)，似乎都是盡可能把所有的職業(yè)教育課程模式堆積在一起，因此，有的人認為職業(yè)教育課程模式是四種，有的人認為是五種，有的人認為是六種，而有的人認為更多。同時，現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式的分類又不是從同一視角分析出來的。如在“學科本位模式、能力本位模式、人格本位模式”的分類中，“學科”與“能力”和“人格”不是同一視角的事物，筆者認為應該把“學科本位”改為“知識本位”。

三是現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式中沒有區(qū)分哪些是基本模式，哪些是在基本模式的基礎上衍生出來的亞模式或子模式。比如“知識本位課程模式”應該是基本模式，而“單科分段式課程模式”則是由此衍生出來的。再比如“能力本位課程模式”是基本模式，而“CBE”、“MES”和“雙元制”等是由此衍生出來的職業(yè)教育課程模式。

三、職業(yè)教育課程模式的分類視角

我們知道，對事物的概念進行劃分時必須遵守四項基本的邏輯原則：一是劃分后的子項外延之和必須等于母項的外延；二是劃分的依據(jù)必須一致，不能同時使用兩個或更多的依據(jù)；三是劃分后的子項間應相互排斥而不能相互兼容；四是劃分應逐級進行而不能“越級”劃分。［4］對照概念劃分時應遵守的邏輯規(guī)則，我國現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式劃分至少違背了其中的三項基本邏輯原則。一是違背了劃分的依據(jù)必須一致而不能同時使用兩個或兩個以上的原則。如上所述，我國現(xiàn)有職業(yè)教育課程模式劃分的依據(jù)同時使用了多個依據(jù)（或者說沒有依據(jù)）。二是違背了劃分后的子項間應相互排斥而不能相互兼容的原則。我國的職業(yè)教育課程模式劃分后，明顯地存在子項間相互兼容的情況。三是劃分應逐級進行而不能“越級”劃分。我國現(xiàn)有的職業(yè)教育課程模式在宏觀、中觀和微觀三個層次上基本上混為一談。為此，本人認為可以從以下幾個不同的視角對職業(yè)教育的課程模式進行分類。

（一）基于課程目標與學生培養(yǎng)視角的分類

職業(yè)教育課程目標包括培養(yǎng)學生掌握一定的科學文化知識和全面的專業(yè)技術知識、培養(yǎng)學生一定基礎能力和較強的職業(yè)能力以及養(yǎng)成學生健全的人格。因此，基于這一視角，職業(yè)教育的課程模式可以分為知識本位課程模式、能力本位課程模式和人格本位課程模式。

知識本位課程模式強調以培養(yǎng)學生的知識為主，其中包括一定的科學文化知識，但主要的是培養(yǎng)學生掌握全面從業(yè)所需的專業(yè)技術知識。知識本位的課程模式一般以學科為中心來開發(fā)和實施課程，課程體系注重學科體系的完整性，側重于學科基礎理論的學習，而相對忽視學生職業(yè)能力的獲得。知識本位的課程實施場所主要以學校為主，實施的途徑一般是課堂教學，實施的方法主要是類似于普通教育教學的方法，如講授法、討論法、談話法、練習法等，是一種典型的學校本位學習模式。

能力本位課程模式強調以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為主，包括專門職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力。該模式以能力為主線開發(fā)和實施課程，而不是以知識為主線。這是因為職業(yè)教育與教學的指導思想和最終目的是使學生獲得相應職業(yè)領域的能力，其“認知性”的知識質量標準是以“過程性”的能力質量標準為依據(jù)而設置的，職業(yè)教育的教學計劃、課程內(nèi)容及質量評價標準都以使學生獲得能力為導向而進行，一切教育教學工作都以使學生獲得相應職業(yè)領域的能力為出發(fā)點和終結點。能力本位的課程實施除了學校本位學習以外，最主要的是工作本位的學習。工作本位學習的課程實施途徑最常見的是工學結合，課程實施方法則是不同于普通教育的任務驅動教學法、項目教學法等。

人格本位的課程模式則強調學生個性在職業(yè)中的發(fā)展與完善，是從發(fā)掘人的潛能角度提出的職業(yè)教育課程模式。該模式的宗旨是通過課程的實施，激發(fā)學生個性的發(fā)展，幫助他們尋找個人發(fā)展與社會需要的最佳結合點。該模式以人格為主線開發(fā)課程，它有利于學生認識自我，揚長避短，提高綜合職業(yè)素質。每一個學生由于個性的差異，都有不同的就業(yè)目標和要求，根據(jù)學生的這些秉性，對學生進行個性化的教育，確立自己就業(yè)的范圍和要求。

（二）基于實現(xiàn)課程實施途徑視角的分類

職業(yè)教育課程的實施，可以通過不同的學科來實現(xiàn)，也可以通過各種活動來實現(xiàn)，還可以通過真實性的工作去實現(xiàn)。基于這一視角，職業(yè)教育的課程模式可以分為學科中心課程模式、活動中心課程模式、工作中心課程模式。

學科中心課程模式是世界上很多國家最傳統(tǒng)的一種模式，強調將課程內(nèi)容按各門學科知識的邏輯結構關系開發(fā)成一門門自成體系的學科或科目。課程內(nèi)容一般偏重理論，注重學科知識內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性。

活動中心課程模式打破了學科邏輯結構的界限，強調以學生的需要、興趣和能力為基礎，以學生所組織的一系列教學活動和職業(yè)活動為中心來開發(fā)和設計課程。該課程模式最大的特色是采用“工作單元”的形式組織教材，而不是采用知識的分科。

工作中心課程模式則以典型的職業(yè)活動為導向，根據(jù)工作過程來開發(fā)和設計課程，強調培養(yǎng)學生從事某項工作所需要的綜合職業(yè)能力來確定考察內(nèi)容。課程實施的場所可以在工作現(xiàn)場（worksite）和工作地點（workplaced）實施，也可以以工作為中心（work-centered）或者以工作為基礎（workbased）來實施。

（三）基于課程設置側重點視角的分類

從職業(yè)教育課程設置的側重點，可以把職業(yè)教育課程模式分為學生中心課程模式、社會中心課程模式、職業(yè)中心課程模式。

學生中心課程模式強調職業(yè)教育課程的開發(fā)應完全根據(jù)學生的本性的需要來確定，課程實施后應使受教育者的本性、本能得到自然完善的發(fā)展。注重學生價值的實現(xiàn)，注重學生身心的和諧，認為人的價值高于社會的價值。

社會中心課程模式強調職業(yè)教育課程的開發(fā)應完全根據(jù)社會需要來確定，課程實施后應使受教育者成為社會需要的、維護社會穩(wěn)定的、促進社會進步的“社會人”，認為社會的價值高于一切。最終使人在心理與行為上同社會相適應，獲得社會角色及社會行為規(guī)范，不斷適應和參與社會生活，并創(chuàng)造財富，形成個體與社會的統(tǒng)一。

職業(yè)中心課程模式認為職業(yè)教育不能培養(yǎng)“標準化”的、“定制式”的“社會化的人”，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才是生產(chǎn)、服務和管理第一線的技術人員，確切地說，就是企業(yè)、行業(yè)中具有特定職業(yè)身份和職業(yè)角色的“職業(yè)人”。為此，職業(yè)教育的課程開發(fā)和課程設置應以特定的職業(yè)為核心，以典型的職業(yè)活動為導向來實施課程，強調以校企合作、工學結合的方式進行所有的教學。

[1]羅大涵.職業(yè)教育課程模式之比較分析[J].工業(yè)職業(yè)教育（臺），1986，（7）:66.

[2]黃克孝.職業(yè)和技術教育課程概論[M].上海:華東師范大學出版社,2001:76.

[3]劉春生，徐長發(fā).職業(yè)教育學[M].北京:教育科學出版社，2002:145.

[4]肖化移.審視高等職業(yè)教育的質量與標準.[M].上海:華東師范大學出版社,2006:88.

特約編輯董仁忠

G712

：A

1001－7518（2010）34－0043－03

肖化移（1968－），男，湖南隆回人，湖南師范大學教育科學學院副教授，博士，主要從事職業(yè)教育課程與教學研究。

本文系國家社會科學基金“十一五”規(guī)劃2008年度教育學一般課題“基于工作任務的中等職業(yè)教育模塊式課程研究”的階段性成果（課題批準號：BJA080060）。課題主持人：劉顯澤。