劉 紅

一直以來，語文界都在進(jìn)行關(guān)于語文學(xué)科的工具性還是人文性的爭論。雖然這場爭論至今仍在繼續(xù)，并且還不能有個(gè)結(jié)論，但語文學(xué)科的人文性這一理念卻被越來越多的人所認(rèn)同、所接受，在語文教育教學(xué)實(shí)踐中得以逐漸推行。然而，到底什么是語文學(xué)科的人文性？站在語文學(xué)科人文性的立場上又該如何看待語文教育教學(xué)中的相關(guān)問題？在此就作些初步的探討。

一

人文主義，歐洲文藝復(fù)興時(shí)期代表新興資產(chǎn)階級(jí)文化的主要思潮。有兩方面的涵義：①指與中世紀(jì)神學(xué)不同的、以人與自然為對(duì)象的世俗文化的研究；②指貫穿于資產(chǎn)階級(jí)文化中的一種基本的價(jià)值理想和哲學(xué)觀念，即資產(chǎn)階級(jí)的人性論和人道主義。它強(qiáng)調(diào)以人為“主體”和中心，要求尊重人的本質(zhì)、人的利益、人的需要、人的多種創(chuàng)造和發(fā)展的可能性。

什么是語文學(xué)科的人文性？

人文，①指詩書禮樂等，今指人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象；②指人事。

人學(xué)，以整體的人的本質(zhì)及其生活世界為研究對(duì)象的學(xué)問。人學(xué)的主要內(nèi)容有兩方面：人的本質(zhì)，包括人的地位和人的發(fā)展問題；人的生活世界，包括人與自然、人與社會(huì)、人的歷史、人的社會(huì)生活和個(gè)人生活問題。人學(xué)的分支學(xué)科有：人的自然科學(xué)、人的社會(huì)科學(xué)、人的精神科學(xué)。

人文科學(xué)，原指因人類利益相關(guān)的學(xué)問，以別于在中世紀(jì)占統(tǒng)治地位的神學(xué)。狹義指拉丁文、希臘文、古典文學(xué)的研究；廣義一般指對(duì)社會(huì)現(xiàn)象和文化藝術(shù)的研究，包括哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、史學(xué)、法學(xué)、文藝學(xué)、倫理學(xué)、語言學(xué)等。

人道主義，關(guān)于人的本質(zhì)、使命、地位、價(jià)值和個(gè)性發(fā)展等等的思潮和理論。

人文主義教育，亦稱“人道主義”教育。從人道主義出發(fā)，反對(duì)中世紀(jì)封建的、經(jīng)院主義的教育，主張以“人”為中心，把人的思想感情從神學(xué)的束縛下解放出來，強(qiáng)調(diào)尊重兒童個(gè)性。近代以來，或指追求個(gè)性發(fā)展的教育理想，或指相對(duì)于科學(xué)主義教育的人文主義教育思潮。人文學(xué)派，人與主義之一派，以養(yǎng)成高尚之趣味及優(yōu)美之情操為目的。

從上面材料中，我們分析得知，沒有可以照搬照抄的有關(guān)“語文學(xué)科人文性”以解說或定義。但只要認(rèn)真研究就可以看出，這些概念定義與“人文性”都有相關(guān)之處，它們大致包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是以整體的人的本質(zhì)及其生活世界為研究對(duì)象的學(xué)問，即人文學(xué)科。二是關(guān)于人的本質(zhì)、使命、地位、價(jià)值和個(gè)性發(fā)展等等的思潮和理論。前者更多的是指客觀的外在的事物，后者更多的是指對(duì)人的人文關(guān)懷，是一種認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。由此，我們可以為語文學(xué)科的人文性作出如下的解釋：

語文學(xué)科的人文性是指以富有人文精神、人文思想的語文教材為藍(lán)本，以富有人文氛圍的課堂為主陣地，以學(xué)生為主體，教師、學(xué)生積極參與的一種實(shí)踐活動(dòng)。

二

前面我們對(duì)語文學(xué)科的人文性作了一個(gè)解釋，那么站在人文性的立場上又如何看語文教學(xué)實(shí)踐的相關(guān)問題呢？

1.人文性的教材觀

語文教材是我們進(jìn)行語文教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生人文精神，提高學(xué)生人文素養(yǎng)的藍(lán)本。但我國幾十年一貫制的中小學(xué)語文教材卻禁錮了師生的手足。教材的陳舊、落后已是有目共睹的問題了。有人曾經(jīng)指出，在高一第一學(xué)期的語文課本中，真正從語文的角度來編選的篇目大約只有一半，其余一半則大體上是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的角度來考慮的，而且還是五六十年代那種思想政治教育內(nèi)容，即便是寫景抒情也是如此。更使人百思不得其解的是，在總共28篇課文中，竟沒有一篇反映當(dāng)代社會(huì)生活、議論精辟、文字精彩的作品。仿佛使用這本教材的老師和學(xué)生不是生活在21世紀(jì)初，而是生活在五六十年代的人。

這里所說的是高中語文舊教材的情況，而我們現(xiàn)在所用的新教材盡管有了很大的改觀，但仍有不盡如人意之處。如果我們的教材都缺乏人文性，遠(yuǎn)離蓬勃的社會(huì)生活，遠(yuǎn)離充滿朝氣的學(xué)生，那我們又如何去完成人文精神培養(yǎng)的任務(wù)？我們的教材必須是語言精粹、與社會(huì)現(xiàn)實(shí)息息相關(guān)、適合學(xué)生生活、心理、生理實(shí)際的中外的典范文。正如北師大教授童慶炳所說：“我認(rèn)為教材應(yīng)該選那些風(fēng)流蘊(yùn)藉的作品?！保ā恫灰e(cuò)過歷史機(jī)遇》）

另外，也要讓學(xué)生接觸一些非主流性文化、通俗文化?！氨３种髁魑幕c非主流文化、高雅文化與通俗文化的適當(dāng)張力，恰恰可以折射和補(bǔ)充主流文化、高雅文化的單一性，從而共同構(gòu)成學(xué)校生動(dòng)活潑、豐富多彩的文化生態(tài)環(huán)境”（黃書光：《論中國基礎(chǔ)教育改革的文化使命與人格理想》）。

2.人文性的學(xué)生觀

學(xué)生是人，是活生生的人。我們的教育首先就是要還學(xué)生是人這一根本。楊叔子先生說：“大學(xué)的主旋律應(yīng)是‘育人’，而非‘制器’，是培養(yǎng)高級(jí)人材，而非制造高檔器材?！保钍遄樱骸妒恰坝恕狈恰爸破鳌薄僬勅宋慕逃幕A(chǔ)地位》）我們的中學(xué)的主旋律不也是“育人”嗎？既是“育人”就應(yīng)先把人認(rèn)識(shí)清楚。楊叔子先生指出：“人是有思想、有感情、有個(gè)性、有精神世界的，何況是高級(jí)人材；器是物，物是死呆呆的，再高級(jí)的器材，即使是高檔的智能化機(jī)器人，也不過只能具有人所賦予的復(fù)雜而精巧的功能或程序，其一切都不可能越過人所賦予的可能界限這一雷池半步。我們的教育失去了人，忘記了人有思想、有感情、有個(gè)性、有精神世界，就失去了一切?！司褪遣黄鞯木樱木褪遣黄鞯拇蟮?，這種人材就是不拘一格去創(chuàng)新的人材?！保钍遄樱骸妒恰坝恕狈恰爸破鳌薄僬勅宋慕逃幕A(chǔ)地位》）

正確認(rèn)識(shí)面向全體。面向全體不是用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的模式培養(yǎng)學(xué)生達(dá)到相同的水平，而要讓每個(gè)學(xué)生都受到最適合他自身發(fā)展的教育。它包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：“有教無類”和“因材施教”。前者講的是所有的人受教育的機(jī)會(huì)均等，后者講的是每個(gè)人所受的教育都要適合自身的特點(diǎn)，能夠最大限度地發(fā)揮自己的優(yōu)勢和特長。沒有針對(duì)個(gè)體的因材施教就談不上面向全體，而要使所有的個(gè)體都受到適合自身最佳發(fā)展的教育，就必須對(duì)學(xué)生分層、分類，以多樣化的教育模式供學(xué)生根據(jù)自身的特點(diǎn)來選擇。

重新認(rèn)識(shí)全面發(fā)展。全面發(fā)展應(yīng)該是，能促進(jìn)學(xué)生特長發(fā)揮的各方面協(xié)調(diào)發(fā)展，允許有一定的短處，但各方面的因素最終組合成對(duì)學(xué)生本人而言是最有利于潛能發(fā)揮的綜合素質(zhì)。一是各層、各類、各種專長的孩子在我們的教育體系中都能得到與之相適應(yīng)的教育；二是對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，應(yīng)在德智體美等各方面都得到與其特長和優(yōu)勢相應(yīng)的發(fā)展，成為一個(gè)有健全人格、有發(fā)展?jié)撃艿娜瞬拧?/p>

3.人文性的課堂觀

（1）語文課堂是學(xué)生樂學(xué)善學(xué)的快樂天地。弗萊蕾曾把那種舊模式的課堂稱為“儲(chǔ)蓄的教學(xué)”。她認(rèn)為這種教學(xué)是建立在這樣一些基本信條上的：“教師教學(xué)而學(xué)生被教導(dǎo)；教師無所不知而學(xué)生一無所知；教師思考一切而學(xué)生被（訓(xùn)練）思考；教師侃侃而談，學(xué)生靜心聆聽；教師規(guī)訓(xùn)，學(xué)生被規(guī)訓(xùn)；教師決策并行使他的選擇，而學(xué)生只是服從；教師的行為成為學(xué)生行為的樣板；教師選擇進(jìn)程與內(nèi)容，學(xué)生不斷地適應(yīng)；教師肆意鋪張其知識(shí)威信與專業(yè)權(quán)威，并站在解放學(xué)生的對(duì)立面；教師是學(xué)習(xí)進(jìn)程的主體，而學(xué)生僅僅是客體?！保▌⒃粕迹骸墩n堂教學(xué)的“麥當(dāng)勞”——一個(gè)社會(huì)學(xué)視角的檢討》）這些信條的實(shí)踐孕育并強(qiáng)化了一個(gè)富有壓迫色彩的小世界——課堂教學(xué)的小世界。這樣的小世界，學(xué)生會(huì)樂學(xué)、善學(xué)嗎？學(xué)生是否樂學(xué)、善學(xué)的關(guān)鍵在于教師，只要教師樹立大學(xué)習(xí)觀，把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的形成過程，看作是學(xué)生智力、能力各因素協(xié)調(diào)發(fā)展的過程，看作是學(xué)生對(duì)事物發(fā)展、變化規(guī)律的認(rèn)識(shí)過程，那么教師就會(huì)設(shè)法激活學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，促使所有學(xué)生都能在原有的水平上得到最大限度的提高，從而使他們感受到成功的喜悅。

（2）語文課堂是師生對(duì)話、交流、思想撞擊的平臺(tái)。學(xué)生是一棵有活力的、能夠自己主動(dòng)吸納知識(shí)的小樹，而不是一個(gè)被動(dòng)接受知識(shí)的容器。深入學(xué)生、了解學(xué)生、關(guān)心學(xué)生、把握學(xué)生，進(jìn)而啟迪學(xué)生，點(diǎn)燃學(xué)生的智慧的火花。與學(xué)生建立動(dòng)態(tài)的合作關(guān)系，讓以情感為紐帶建立起來的師生關(guān)系，取代以知識(shí)為紐帶建立起來的師生關(guān)系，與學(xué)生建立親密無間的師生關(guān)系，讓學(xué)生自覺、自主參與到教學(xué)過程中，從而把教育教學(xué)過程變成學(xué)生與自己共同獵求知識(shí)、發(fā)現(xiàn)真理的過程，使學(xué)生掌握人類認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律。

（3）語文課堂也是教師熱情參與、盡情投入、充分展現(xiàn)其生命活力的生活場所。學(xué)生不是工具，教師也不是工具；學(xué)生不是“器”，老師也不是制器的“匠”。老師這生命的主體，也不應(yīng)在這毫無生命活力的地方長久地耗費(fèi)青春和熱血。課堂是一方生命的園地，應(yīng)有足夠的空間，足夠的自由度讓老師們?nèi)]灑青春的熱情，把課堂變成有生命、有活力的生活場所。我們是語文教師，手持的是人類文化的瑰寶——文學(xué)。我們應(yīng)能領(lǐng)會(huì)文學(xué)的大精神，應(yīng)有文學(xué)的大精神?！耙谷伺c人的心靠近一點(diǎn)，一個(gè)要飯婆子在雪地里的死亡，某個(gè)角落里的嬰孩的眼淚，都不應(yīng)該漠視?！饷孢M(jìn)行著的夜，無窮的遠(yuǎn)方，無數(shù)的人們，都和我有關(guān)’。不能將他人的生死攔在窗外，不能將一個(gè)人的孤苦無援當(dāng)作笑話……”，要借助文學(xué)“使人的心靈得到溝通，使我們體會(huì)到他人有不幸，有苦惱，有無奈，有希望和絕望，有欲求和矛盾，有奮進(jìn)和退縮，有歡喜和惆悵，那都是人的生活，人的色彩，人的氣息”（薛毅：《文學(xué)教育的悲哀——一次演講》）。就在這文學(xué)的大精神下，在這心靈的溝通中，語文老師得到了心靈的提升，課堂成了老師們生命的舞臺(tái)。

可見，語文學(xué)科的人文性一是指具有人文精神的教材，二是指具有人文關(guān)懷的教學(xué)。語文課堂是學(xué)生樂學(xué)善學(xué)的天地，是師生對(duì)話、交流、思想撞擊的舞臺(tái)，是教師熱情參與、盡情投入、展現(xiàn)其生命活力的生活場所。