[摘要]英語(yǔ)教學(xué)在走向以學(xué)生問中心的過程中，關(guān)注學(xué)生怎么學(xué)成為發(fā)展的方向。教師無(wú)法正確的掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教學(xué)方法沒有突出的個(gè)性化特征，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格如果與教師的教學(xué)風(fēng)格出現(xiàn)錯(cuò)位，學(xué)生會(huì)因此產(chǎn)生厭倦情緒，注意力不集中，學(xué)習(xí)成績(jī)不理想，對(duì)學(xué)科失去信心甚至于放棄。本文旨在探討學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究和實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)之間的關(guān)系，以及教師在英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)如何面對(duì)這種學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，并采取有效的教學(xué)策略改變這種不良后果，最大程度的挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，做到學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格的有機(jī)結(jié)合。

[關(guān)鍵詞]個(gè)性化教學(xué);學(xué)習(xí)風(fēng)格;英語(yǔ)教學(xué);風(fēng)格沖突;自主學(xué)習(xí)

一、 引言

在同樣的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中，為什么總有一些學(xué)習(xí)者比另一些學(xué)習(xí)者學(xué)得更好，也總是不可避免地有那么一兩個(gè)徹底的失敗者?Weber認(rèn)為學(xué)習(xí)困難是個(gè)體性的，也就是說(shuō)在同樣的教學(xué)情境中，即使教師采取同樣的教學(xué)方法教授學(xué)習(xí)材料，排除了智力因素后，學(xué)生仍然會(huì)因?yàn)閭€(gè)體的對(duì)信息的感知和處理差異，對(duì)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生不同的反應(yīng)從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的截然不同。而在現(xiàn)今這種科技網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)的時(shí)代，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的這種個(gè)體差異，越來(lái)越明顯。這樣的趨勢(shì)要求教學(xué)模式走向一種尊重學(xué)生個(gè)體特征的方向，這就是所謂的個(gè)性化教學(xué)。在個(gè)性化教學(xué)中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都被認(rèn)為是獨(dú)一無(wú)二的，學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)過程根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體的情況進(jìn)行調(diào)整，以期最大程度的調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的潛能，從而達(dá)到最好的教學(xué)目標(biāo)。(譚頂良，1995)為學(xué)習(xí)過程中的個(gè)體差異做好準(zhǔn)備，是實(shí)現(xiàn)這個(gè)個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐中都存在的重要問題。而在這個(gè)個(gè)性化教學(xué)模式中，在學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)過程這三個(gè)變量(V)中，學(xué)習(xí)者的特征是首要變量，學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)過程皆源于此，因而個(gè)性化教學(xué)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)方式差異的研究。學(xué)習(xí)風(fēng)格作為學(xué)生個(gè)體差異的組成部分，更直接地參與整個(gè)學(xué)習(xí)過程，對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果有著持續(xù)的、積極的影響。因而對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行教育診斷和開展個(gè)性化教學(xué)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是十分關(guān)鍵的一環(huán)。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格研究

學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究個(gè)體差異研究的一個(gè)重要組成部分。自從1954年Herbert.Thelen首先提出學(xué)習(xí)風(fēng)格這一概念，逐漸越來(lái)越多的學(xué)者投入到這個(gè)領(lǐng)域中來(lái)。但遺憾的是至今在學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義和學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的確定方面還存在著一些分歧。Claxton和Ralston認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中對(duì)刺激做出反應(yīng)并運(yùn)用刺激的一貫方式。而Keefe認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格即學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和和生理行為，是學(xué)習(xí)者知覺與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對(duì)之做出反應(yīng)的相對(duì)穩(wěn)定的指標(biāo)(Ellis，1994:499)。譚頂良(1995:12)認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常采用的學(xué)習(xí)方式，包括對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容所采取的穩(wěn)定的學(xué)習(xí)策略，對(duì)教學(xué)刺激的偏愛以及學(xué)習(xí)傾向。

早期對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究主要圍繞對(duì)場(chǎng)獨(dú)立/和場(chǎng)依賴風(fēng)格的研究。這一劃分是有心理學(xué)家Witkin(1971)提出的。場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)習(xí)者在處理學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)傾向于把一個(gè)問題解構(gòu)成各個(gè)部分，善于剖析問題，能夠集中研究問題的某一部分而不受其他部分的干擾。而場(chǎng)依賴的學(xué)習(xí)者則傾向于從宏觀上去把握事物，把事物看成是一個(gè)整體。同時(shí)場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)習(xí)者在做判斷時(shí)不依賴于外部環(huán)境，因而會(huì)顯得不合群;而場(chǎng)依賴者則相對(duì)要開朗合群，在團(tuán)體合作中表現(xiàn)出色。表現(xiàn)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)習(xí)者以其分析能力見長(zhǎng)，因而在涉及到語(yǔ)法分析，句型操練的正規(guī)課堂教學(xué)中表現(xiàn)優(yōu)異，而場(chǎng)依賴型的學(xué)習(xí)者更適宜在自然環(huán)境中習(xí)得語(yǔ)言，或者更善于學(xué)習(xí)語(yǔ)言的交際功能。

Dreyer引入了Oxford(1992)對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了進(jìn)一步劃分，即場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依賴型，視覺型/聽覺型/實(shí)踐型，內(nèi)向型/外向型，直覺型/系列型，封閉型/開放型。前三類劃分前面已經(jīng)涉及到了，而知覺型的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)在往往憑直覺和靈感，喜歡抽象的概念和信息的多樣化，而系統(tǒng)型的學(xué)習(xí)者則習(xí)慣處理、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)材料，喜歡有步驟有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)。內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者嚴(yán)格遵守學(xué)習(xí)計(jì)劃限定，喜歡完全掌握一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)再開始下一個(gè)，而外向型的學(xué)習(xí)者則不太注意時(shí)間的限制，對(duì)歧義的容忍度比較高。

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的另一個(gè)爭(zhēng)論是:學(xué)習(xí)風(fēng)格是一個(gè)結(jié)構(gòu)還是一種過程，還是兩者的結(jié)合(Riding1991:194)。如果把學(xué)習(xí)風(fēng)格看作是一個(gè)結(jié)構(gòu)，那么這個(gè)人的學(xué)習(xí)風(fēng)格在一定的學(xué)習(xí)情境中是固定的，教師能做的就是調(diào)整自己的教學(xué)方式和材料去適應(yīng)學(xué)生的偏好。而如果把學(xué)習(xí)風(fēng)格視為一個(gè)過程，那么學(xué)習(xí)風(fēng)格一直處于變化中，因而教師可以有意識(shí)的培養(yǎng)一些有益于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。如果認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格即是一個(gè)結(jié)構(gòu)又是一個(gè)過程，就意味著個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格相對(duì)比較穩(wěn)定。但是如果將學(xué)習(xí)者置于特定的環(huán)境，并其中有制約或訓(xùn)練，其學(xué)習(xí)風(fēng)格也課可以作出相應(yīng)的調(diào)整。，這就為教師培養(yǎng)有利于學(xué)習(xí)者的某種英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格提供了可能性。這種爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)在于探討學(xué)習(xí)風(fēng)格形成的各要素間的關(guān)系是恒定還是可以改變的?如果關(guān)系是可以改變的那么教師應(yīng)該采取何種的有效的教學(xué)方法?

Curry曾用“洋蔥模型”來(lái)闡述學(xué)習(xí)風(fēng)格各元素，她認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格個(gè)元素可以分類為像洋蔥的三層。最外面的一層是“教學(xué)偏好”，指的是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)情境的選擇;中間一層是“信息處理風(fēng)格”，指學(xué)習(xí)者在智力方面吸收信息的特點(diǎn);最里面的一層是“認(rèn)知性格風(fēng)格”，指學(xué)習(xí)者個(gè)性方面處理信息的特征(Riding1991:195).這三層學(xué)習(xí)風(fēng)格的元素因與外界環(huán)境的接觸的不同，受外界的影響也不同，因而穩(wěn)定性也有差異。由此看來(lái)，個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格有穩(wěn)定的方面也有可調(diào)整的方面。

三、學(xué)習(xí)風(fēng)格與有效的個(gè)性化教學(xué)

既然學(xué)生存在著不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，要達(dá)到有效的教學(xué)效果，教師就必須尊重學(xué)生的需要。然而要達(dá)到有效的個(gè)性化教學(xué)不僅要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的描繪分析，對(duì)于教師本身的學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)行為的剖析也是不可忽視的步驟。因?yàn)楦鶕?jù)Kineslla(1995:170)，教師總是以他個(gè)人的在學(xué)校里最有效的學(xué)習(xí)方式教授知識(shí)，因而教師的教學(xué)風(fēng)格在很大程度上與其自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格是一致的。Dreyer采用其自己設(shè)計(jì)的Gottschaldt Figures test 以及Oxford的SAS(style analysis survey)對(duì)南非的299名英語(yǔ)學(xué)習(xí)者29名教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行調(diào)查，然后利用方差分析的統(tǒng)計(jì)方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者傾向于視覺性、外向型、系列性、封閉型，而教師則傾向于聽覺型，內(nèi)向型、直覺型和封閉型。除卻最后一個(gè)因素相同外，教師和學(xué)習(xí)者的風(fēng)格有著顯著的差別。而Dreyer認(rèn)為，如果教師和學(xué)生的所偏好的方式不同，就會(huì)產(chǎn)生風(fēng)格沖突，嚴(yán)重的還會(huì)導(dǎo)致對(duì)與教師風(fēng)格不一致的學(xué)生的歧視。這種風(fēng)格沖突是教師在潛意識(shí)里存在的，所以在了解學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的同時(shí)剖析自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，認(rèn)識(shí)到并且設(shè)法消除這種風(fēng)格沖突是教師必須要面對(duì)的。

另外，學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論要和教學(xué)的實(shí)踐相結(jié)合，否則研究學(xué)習(xí)風(fēng)格將毫無(wú)意義，而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)則更無(wú)從談起。個(gè)性化教學(xué)更象高科技產(chǎn)品，并非技術(shù)含量越高越有生命力，它必須能轉(zhuǎn)化成商品。盧梭的個(gè)性化教學(xué)思想，盡管至今仍閃爍著智慧的火花，但在當(dāng)時(shí)人們并不敢認(rèn)同。正如《唐詰訶德》的作者塞萬(wàn)提斯所說(shuō):兩種愿望一樣癡愚:一種是讓過去回到現(xiàn)在;一種是讓未來(lái)馬上在目前實(shí)現(xiàn)。盧梭的個(gè)性化教育思想便屬后一種。目前的教育資源下，班級(jí)教育的模式仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，大部分的教學(xué)很難做到一對(duì)一的完全模式的個(gè)性化教學(xué)。所以在外語(yǔ)教學(xué)過程中，教師可以正視學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的存在，并且針對(duì)這些差異有意識(shí)的調(diào)整優(yōu)化自己的教學(xué)方法來(lái)適應(yīng)多數(shù)學(xué)生多傾向的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并且最大限度的適應(yīng)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，但是不可能去迎合每個(gè)學(xué)生的品位。教師本人也有自己的教學(xué)風(fēng)格。在這種現(xiàn)實(shí)狀況下有效的個(gè)性化教學(xué)是，教師應(yīng)該意識(shí)到學(xué)習(xí)方式上的差異，因勢(shì)利導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí);同時(shí)也要讓學(xué)生主動(dòng)地去了解他們自己，適應(yīng)教師的風(fēng)格，相互配合，使課堂真正成為一個(gè)有利提高學(xué)習(xí)積極性的學(xué)習(xí)環(huán)境。另外，教師也要認(rèn)識(shí)到個(gè)人的學(xué)習(xí)風(fēng)格是相對(duì)穩(wěn)定的，學(xué)習(xí)者往往會(huì)希望用他們喜歡的學(xué)習(xí)方式去應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)，但是令學(xué)生感到輕松自在的教學(xué)風(fēng)格并不一定等于他們最有效的學(xué)習(xí)手段。我們所說(shuō)的教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格想匹配，并非說(shuō)明教師能為學(xué)生做的最大好事就是完全使用他們喜歡的方式進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生不可避免地要面對(duì)那些需要他們使用他們不喜歡的方式去對(duì)付問題及挑戰(zhàn)，因此應(yīng)該經(jīng)常接受各種方式的訓(xùn)練。教師應(yīng)該有意識(shí)有目的地培養(yǎng)一些有益于取得好的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)風(fēng)格。Dreyer(1998) 提出，擁有較靈活的學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者相對(duì)來(lái)說(shuō)是比較成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。Oxford(1992)也提出要拓寬學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的適應(yīng)區(qū)，因而教師要設(shè)計(jì)一些教學(xué)活動(dòng)來(lái)彌補(bǔ)和培養(yǎng)學(xué)生不擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方式。最后，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)策略相結(jié)合的另一途徑是，在外語(yǔ)教學(xué)中引入“自主學(xué)習(xí)”的概念和實(shí)踐，根據(jù)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)潛能?！白灾鲗W(xué)習(xí)”并不意味著解脫教學(xué)和教師的職責(zé)，而應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)者的個(gè)人特點(diǎn)，提出針對(duì)個(gè)人行之有效的學(xué)習(xí)策略，使“目標(biāo)”和“任務(wù)”個(gè)性化，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的個(gè)性化教學(xué)。

四、結(jié)論

因材施教，實(shí)施個(gè)性化教學(xué)是現(xiàn)代教育所追求的目標(biāo)。然而就目前的教育現(xiàn)狀而言，學(xué)生存在的多樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格，以及教師和學(xué)生之間的學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的差異都是實(shí)現(xiàn)有效個(gè)性化教學(xué)中不可忽視的問題。想要實(shí)現(xiàn)有效地個(gè)性化教學(xué)，教師必須對(duì)于自身學(xué)習(xí)風(fēng)格以及教學(xué)風(fēng)格客觀分析和清晰認(rèn)識(shí)，并且具備通過教學(xué)過程中學(xué)生的教學(xué)反應(yīng)，具體分析了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，學(xué)習(xí)能力、以及學(xué)習(xí)偏好的能力。根據(jù)這些分析結(jié)果教師及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方法的使用，并且積極地引導(dǎo)調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格從而達(dá)到教師的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的一致。而要實(shí)現(xiàn)有效地個(gè)性化教學(xué)，僅僅教師的單方面努力也是不夠的，同樣的的學(xué)生也應(yīng)積極地配合教師的教學(xué)策略，積極地拓展自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格適應(yīng)區(qū)，發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛能，這樣的配合才是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)的有效途徑。

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作者簡(jiǎn)介:楊磊，武漢科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院。