陳義

（漯河職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 漯河 462002）

當(dāng)前我國正處于改革與發(fā)展的重要戰(zhàn)略機遇期，走新型工業(yè)化道路、建設(shè)創(chuàng)新型國家、建設(shè)社會主義新農(nóng)村、構(gòu)建社會主義和諧社會，都需要培養(yǎng)一大批高技能人才。而我國高等職業(yè)教育，是培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線具備綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的高級技術(shù)應(yīng)用型人才。這種人才有別于學(xué)術(shù)型、工程型和技能型人才。人才質(zhì)量的高低與特色的形成主要取決于人才的培養(yǎng)過程，培養(yǎng)過程的核心是課程體系。高職院校課程建設(shè)與改革是提高高職院校教學(xué)質(zhì)量的核心，是提升高職院校辦學(xué)水平重要途徑，也是高職院校當(dāng)前所面臨的教學(xué)改革的重點和難點。因此，課程改革是高職教育成敗的關(guān)鍵。

1 制約高職課程改革的問題分析

自1999年召開全國第一屆高職院校課程改革會議以來，各高職院校都根據(jù)自身實際情況采取了一系列的課程改革新舉措，并取得輝煌的成果。但是，由于主客觀因素的影響，高職院校要真正從根本上扭轉(zhuǎn)課程設(shè)置滯后，課程改革進展緩慢的局面，使其完全適應(yīng)市場和經(jīng)濟社會發(fā)展需求還有相當(dāng)長的路要走。就目前而言，仍然有很多不利因素制約著高職院校的課程改革。

1.1 學(xué)科本位的思想在課程改革中的表現(xiàn)仍根深蒂固

無論從聯(lián)合國教科文組織的決議或建議，還是發(fā)達國家高等職業(yè)教育的經(jīng)驗看，進入新世紀(jì)高等職業(yè)教育的課程理論都已經(jīng)出現(xiàn)了許多新的變化，很多傳統(tǒng)概念的內(nèi)涵被賦予了新的意義。這些新的內(nèi)容在我國高職課程中還基本沒有體現(xiàn)，如能力本位的課程模式基本還停留在概念層面，主要表現(xiàn)在教育領(lǐng)導(dǎo)部門、辦學(xué)機構(gòu)的各類文件中仍大量使用諸如“基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課”等學(xué)科本位課程名稱；在專業(yè)培養(yǎng)計劃中仍沿用學(xué)科本位的課程體系和課程形式；在直接面對學(xué)生的科目課程中，從教學(xué)內(nèi)容到方法手段幾乎沒有向能力本位轉(zhuǎn)換。

1.2 校企結(jié)合不能為工學(xué)結(jié)合提供制度化保證

隨著我國社會由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型，政府對企業(yè)的干預(yù)力度不斷減弱，通過行業(yè)或政府行為為學(xué)生提供實踐實訓(xùn)的優(yōu)勢已不復(fù)存在。各高職院校為完成教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，使學(xué)生有一定的實踐實訓(xùn)機會，積極尋求合作企業(yè)。目前企業(yè)為學(xué)生提供實踐實訓(xùn)基地的校企結(jié)合是建立在能夠給企業(yè)帶來利益基礎(chǔ)上的合作，不同程度上帶有換工式合作方式。正因為我國的職業(yè)教育尚缺乏企業(yè)與學(xué)校間的責(zé)、權(quán)、利制度保障，校企合作就停留在以人情和互贏關(guān)系的基礎(chǔ)上，企方歡迎學(xué)生長時間的頂崗實踐安排，但他們認(rèn)為接受學(xué)生實踐實訓(xùn)是在為學(xué)校提供幫忙，沒有應(yīng)盡的社會責(zé)任和義務(wù)。

1.3 教育經(jīng)費不足影響了學(xué)生全員足時的實踐實訓(xùn)

許多高職院校加大了對實訓(xùn)基地的投入，實踐實訓(xùn)環(huán)境條件大大改觀，實訓(xùn)的硬件設(shè)施建設(shè)不僅服務(wù)于專業(yè)教學(xué)，同時不同程度地對外進行生產(chǎn)經(jīng)營加工，對高職實踐實訓(xùn)教學(xué)起到了積極的促進作用。但是，在實際運作過程中，由于學(xué)校經(jīng)費不足，學(xué)校的管理者及一線教師不可能擺脫社會環(huán)境的影響，認(rèn)為如果把實訓(xùn)的硬件設(shè)施都用到學(xué)生實訓(xùn)教學(xué)不劃算，機器原材料和損耗又不能從學(xué)生身上彌補，反而是對外經(jīng)營生產(chǎn)能夠帶來經(jīng)濟利益，于是，學(xué)校試圖通過實訓(xùn)基地企業(yè)化、市場化手段作為經(jīng)費的彌補?；诖?，不同程度地擠掉了實踐實訓(xùn)教學(xué)，失去了基地投入的本意，不僅沒有為課改創(chuàng)造條件，反而制約和阻礙著課改的進程，實踐實訓(xùn)僅成了學(xué)生的見習(xí)。

1.4 評估教學(xué)質(zhì)量和效果指標(biāo)未起到動力作用

在評估過程中對實踐實訓(xùn)的硬件評估突出了量化標(biāo)準(zhǔn)，僅停留在有無鑒別階段，而疏忽了實踐實訓(xùn)的使用，實訓(xùn)設(shè)施在教學(xué)過程中發(fā)揮的作用、使用的效率、企業(yè)技術(shù)工人參與實訓(xùn)實踐的指導(dǎo)等都缺乏顯性規(guī)定。由于評估指標(biāo)在確定硬件量化指標(biāo)后，沒有確定使用指標(biāo)和學(xué)生技能獲得標(biāo)準(zhǔn)，使職業(yè)院校實訓(xùn)基地建設(shè)沒能真正成為知識轉(zhuǎn)化為技能的基地，而成了形式上的技能服務(wù)于知識的實驗室。再加上畢業(yè)生就業(yè)的流動性較大，導(dǎo)致他們就業(yè)追蹤的難度過大，職業(yè)教育真正教學(xué)質(zhì)量和效果的連續(xù)追蹤難度就可想而知。基于評估缺乏有力的指標(biāo)，導(dǎo)致評估的導(dǎo)向明確而質(zhì)量意識不足。

2 對高職課程改革的幾點建議

2.1 把學(xué)生就業(yè)生存放在首位是根本

隨著我國勞動就業(yè)制度的完善，持證上崗是從業(yè)的基本要求，職業(yè)教育要趨向與職業(yè)資格的融合。高職教育課程改革還必須與國家職業(yè)資格制度接軌，專業(yè)技術(shù)課程的標(biāo)準(zhǔn)與國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)評價與產(chǎn)業(yè)現(xiàn)實需求（企業(yè)認(rèn)可、企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)）結(jié)合，真正實現(xiàn)畢業(yè)持證“零”距離上崗。所以把學(xué)生就業(yè)生存放在首位，為了學(xué)生的切實利益是推動課程改革的根本。

2.2 教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)崗位及生源素質(zhì)緊密結(jié)合是基本原則

在課程改革推進中，辦學(xué)條件、生源素質(zhì)、師資隊伍現(xiàn)狀等一系列問題的難度可想而知。在課程改革具體操作時，教師更多的是在埋怨和指責(zé)學(xué)生素質(zhì)的情緒中開展工作的，時常埋怨學(xué)生的素質(zhì)差，接受能力不理想，特別是教育主管部門提出高等職業(yè)技術(shù)教育由3年向2年過渡，不少教師又以教學(xué)時間不足為借口，使課程改革推進緩慢，效果不突出。一定意義上，教學(xué)內(nèi)容是課改中最直接、最具體、最生動的體現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容的存舍去留應(yīng)與職業(yè)崗位、學(xué)生素質(zhì)基礎(chǔ)、接受能力及教學(xué)時間等多方面現(xiàn)實的緊密結(jié)合，切實為學(xué)生著想，制訂實實在在能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo)是基本原則。

2.3 教師隊伍結(jié)構(gòu)改變和職業(yè)崗位實踐感受的提高是關(guān)鍵

高職教育師資隊伍是由教師和技師兩支隊伍構(gòu)成，兩支隊伍分工不同，各盡所能，為實現(xiàn)共同的培養(yǎng)目標(biāo)，在高職教育教學(xué)過程中承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)，高職教育“雙師”的核心是結(jié)構(gòu)問題。而在目前的師資隊伍培養(yǎng)中，企圖通過在教師個人身上具備“教師＋技師”雙師的能力，從而緩解職業(yè)教育缺乏實踐實訓(xùn)指導(dǎo)老師的現(xiàn)狀，盡管個別教師可能會達到要求，但他們不具有普遍意義。如若朝這個方向?qū)嵺`是一種誤導(dǎo)，既分散了教師個人的注意力，又浪費了國家的人力、物力和財力。良好的愿望，卻是難以實現(xiàn)的目標(biāo)。因此，我們要從目前這種通過改善現(xiàn)狀，提高教師的實踐能力的做法中解脫出來，改變方向，由技師隊伍負(fù)責(zé)學(xué)生實訓(xùn)指導(dǎo)更有利于職業(yè)技能的掌握。

2.4 有效的實質(zhì)性校企結(jié)合制度的構(gòu)建是保障

工學(xué)結(jié)合是高職教育的根本道路,有效的實質(zhì)性校企結(jié)合制度的構(gòu)建是落實的保障。伴隨職業(yè)教育的發(fā)展，各種職業(yè)教育集團迅速形成，雖然在輿論上對高職教育的發(fā)展有一定促進作用，由于目前這種集團基本上是一種地方性“自由、松散、無約束力”的合作，對高職教育工學(xué)結(jié)合不能起到實質(zhì)性的幫助。任何一所高職院校都無力實現(xiàn)學(xué)生全員足時在校本部完成實踐實訓(xùn)，發(fā)達國家成功經(jīng)驗證實，應(yīng)由校企結(jié)合來共同完成，這種結(jié)合不僅僅是校企雙方的責(zé)、權(quán)、利的共榮，它也是社會、學(xué)校、企業(yè)共同承擔(dān)提高勞動者素質(zhì)的統(tǒng)一目標(biāo)，為此，國家應(yīng)盡快試行出臺有關(guān)實質(zhì)性校企結(jié)合的保障措施，以扎實地推進高職教育的發(fā)展。

總之，高職課程改革是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它所要關(guān)注的不僅僅是以上內(nèi)容，其中還有課程評價問題、教師與學(xué)生的參與程度問題、學(xué)校制度層面的保障問題等，它們都會影響改革的結(jié)果。所以，社會、政府、企業(yè)、學(xué)校等各方面都要齊抓共管，共同為高職課程改革的成功獻計獻策。

[1]邱友成.就業(yè)導(dǎo)向是高職院校發(fā)展的生存之本[J].四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2004，（1）.

[2]黃克孝.構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系的理論思考[J].職教論壇，2004，（1）.

[3]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海教育出版社，198.