李曉燕

摘要:教育的第一要義是豐富人的精神世界,為個(gè)人的充分和諧發(fā)展服務(wù)。縱觀世界教育發(fā)展史,占主導(dǎo)地位的教育思潮有“科學(xué)主義教育”、“人文主義教育”和“科學(xué)人文主義教育”。這些教育思潮在特定歷史階段順應(yīng)了時(shí)代需要,但由于科學(xué)與人文自身存在的不足,這些思潮呈現(xiàn)出相互更替、妥協(xié)和融合的歷史軌跡。基于對(duì)當(dāng)代教育發(fā)展趨勢(shì)的審視,文章提出“科學(xué)的人文教育”這一理念,指出它既不是“‘科學(xué)的人教育”,也不是“‘科學(xué)的并且人文的教育”, 而是“科學(xué)的‘人文教育”,其根基是“人文性”的,其發(fā)展方向是“科學(xué)性”的,其宗旨是使人朝著符合人性的方向發(fā)展,并最終達(dá)到人與自然、社會(huì)的和諧共進(jìn)。

關(guān)鍵詞:人文主義教育; 科學(xué)主義教育; 科學(xué)人文主義教育; 科學(xué)的人文教育

中圖分類號(hào):G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

一、人類教育發(fā)展史的回顧

(一)人文主義與科學(xué)主義之形成、對(duì)立及相融?？v觀人類教育發(fā)展史,貫穿其間的兩大主線是科學(xué)主義教育與人文主義教育思想。人文主義作為歷史概念在歐洲歷史和哲學(xué)史中稱為文藝復(fù)興,而在教育史上則把教育上的變化運(yùn)動(dòng)稱為人文主義(humanism)。[1]

人文主義(humanism)一詞是從拉丁文“humanus”演化而來(lái),曾被寫作humanitas,又被譯成“人道主義”,humanitas這個(gè)詞最早見(jiàn)于古羅馬作家西塞羅的著作里。德國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)代的哲學(xué)家將人類統(tǒng)稱為humanit,當(dāng)時(shí)的人文主義者稱他們自己為humanista。實(shí)際上,humanism這個(gè)詞直到1808年才出現(xiàn)。英國(guó)《簡(jiǎn)明不列顛百科全書》將humanism解釋為一種思想態(tài)度,認(rèn)為凡重視人與上帝的關(guān)系、人的自由意志和人對(duì)自然界的優(yōu)越性的態(tài)度,都是人文主義。

從古希臘到19世紀(jì)末,人文主義教育思潮一直在西方社會(huì)教育中占主導(dǎo)地位。人文主義教育的發(fā)展歷程先后經(jīng)歷了以下幾個(gè)不同的演變形式,首先是公元前的教育,注重人性發(fā)展、培養(yǎng)和諧人格,以柏拉圖、亞里士多德等人為代表。其次是15、16世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期的教育,主張以人為本,反對(duì)中世紀(jì)教會(huì)的權(quán)威和對(duì)人的漠視,以彼得拉克為代表。第三是18世紀(jì)的自然教育,強(qiáng)調(diào)順應(yīng)兒童天性,以盧梭為代表。第四是19世紀(jì)末20世紀(jì)初的教育,以歐洲的新教育和美國(guó)的進(jìn)步教育為代表,具體說(shuō)來(lái)有實(shí)驗(yàn)教育學(xué),代表人物是德國(guó)教育學(xué)家梅伊曼和拉伊;文化教育學(xué),代表人物主要有狄爾泰和斯普朗格;實(shí)用主義教育學(xué),代表人物是美國(guó)的杜威和克伯屈。第五是20世紀(jì)70年代以來(lái)的批判教育學(xué)和新人文主義教育,前者繼承了馬克思主義的某些基本觀點(diǎn)和方法,有利于更深刻地認(rèn)識(shí)資本主義的教育,具有很強(qiáng)的戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。后者以提高人存在的價(jià)值為核心,教育的全部重點(diǎn)在于人格世界而不是物質(zhì)世界。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初,自然科學(xué)取得了巨大成就,伴隨著自然科學(xué)的飛速發(fā)展,科學(xué)主義(scientism)思潮應(yīng)運(yùn)而生,在其支持下的科學(xué)主義教育也取得了優(yōu)先地位。在理念上,科學(xué)主義教育與人文主義教育處于對(duì)立狀態(tài)。

在20世紀(jì)的前50年,科學(xué)主義教育(scientific education)觀盛行,科學(xué)主義教育的基本特征主要有:重視教育的社會(huì)適應(yīng)性,把教育同社會(huì)變化聯(lián)系起來(lái);重視教育的社會(huì)功利性,強(qiáng)調(diào)教育必須對(duì)社會(huì)繁榮和人類生活水平提高有用;重視科學(xué)教育,科學(xué)人才的培養(yǎng)是教育關(guān)注的焦點(diǎn)。

20世紀(jì)的后50年,現(xiàn)代科技的過(guò)度發(fā)展帶來(lái)了一系列社會(huì)問(wèn)題,同時(shí),人類對(duì)自身的認(rèn)識(shí)也空前提升,人對(duì)自身價(jià)值和品格的思索變得越來(lái)越深刻,人文主義教育思潮由此開(kāi)始復(fù)興,并逐漸形成了科學(xué)人文主義教育(scientific human education/scientific humanistic education)。[2]

(二)教育目的觀之三分。人文主義者認(rèn)為教育的本質(zhì)是培育人性,其根本目的是展示和發(fā)揮美好的人性;在價(jià)值觀上,人文主義重個(gè)人輕社會(huì),重內(nèi)在輕外在,重精神輕物質(zhì),重人文輕科學(xué)?？茖W(xué)主義教育的本質(zhì)是以科學(xué)為中心的功利性教育,其根本目的是以社會(huì)性需要為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿;科學(xué)主義教育重視抽象的基礎(chǔ)理論和科學(xué)原理,反對(duì)一般性地掌握基礎(chǔ)知識(shí),更反對(duì)讓學(xué)生掌握繁瑣的事實(shí)材料。[3]科學(xué)人文主義教育的本質(zhì)是依靠科學(xué)技術(shù)實(shí)現(xiàn)人的解放,其根本目的是在提高科學(xué)技術(shù)水平的基礎(chǔ)上提升人的素質(zhì);科學(xué)人文主義教育信奉的是科學(xué),同時(shí)也崇尚人道,它的基礎(chǔ)是科學(xué),它的方向是人文。

二、當(dāng)代教育現(xiàn)狀中隱藏的危機(jī)

當(dāng)今世界處在—個(gè)物質(zhì)極大豐富、生活相對(duì)優(yōu)裕的歷史階段,人類極大程度地征服了自然,同時(shí)與自然的隔離和對(duì)抗也在逐漸加劇。許多人再也體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)的快樂(lè),每天為考試、升學(xué)、生存等疲于奔命,教育仿佛在用摧殘人的方式促進(jìn)著人的發(fā)展。

(一)物欲過(guò)度膨脹的社會(huì):極度崇拜科學(xué)技術(shù),盲目夸張人的力量。自工業(yè)革命以來(lái),科學(xué)技術(shù)使人相信自然是可以征服的,人越來(lái)越認(rèn)識(shí)到自身力量的強(qiáng)大,大自然應(yīng)當(dāng)為我所用。這種觀點(diǎn)使人發(fā)現(xiàn)了一個(gè)全新的“我”,從此,人對(duì)世界、自然原有的那種消極而封閉的態(tài)度被扭轉(zhuǎn),這個(gè)全新的“我”促使人一步步地去控制、征服大自然。這種思想上的開(kāi)放為科學(xué)技術(shù)的發(fā)展提供了原動(dòng)力,反過(guò)來(lái),人類掌握了新的科學(xué)技術(shù),又進(jìn)一步強(qiáng)化了征服自然的欲望和唯我獨(dú)尊的意識(shí),由此導(dǎo)致自然的破壞、環(huán)境的污染、生態(tài)的失衡。除此之外,過(guò)度崇拜科學(xué)也導(dǎo)致了動(dòng)輒“科學(xué)化”的可悲現(xiàn)象,教育這種精神性活動(dòng)也被日益科學(xué)化,教育仿佛忘記了自己的使命,一味忙著培養(yǎng)有形而規(guī)整的容器,而不是致力于塑造一顆生機(jī)勃勃的健全心靈。

在“科技萬(wàn)能論”的影響下,人文、教育成為科學(xué)技術(shù)的裝飾和附庸,在經(jīng)濟(jì)大潮的裹挾下,教育變得急功近利,再也抵擋不住物質(zhì)、實(shí)用、功利的誘惑,教育已經(jīng)漸漸變成服務(wù)于科學(xué)的工具。我國(guó)著名學(xué)者南京師范大學(xué)魯潔教授曾深刻指出,當(dāng)代教育的“外在化”弊病就是放棄了對(duì)學(xué)生進(jìn)行“為何而生”的教育,而僅僅致力于傳授“何以為生”的本領(lǐng)。[4]教育在很大程度上不再是為人的,而是人為的教育,比如教學(xué)過(guò)程、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等的設(shè)定和組織,幾乎都是根據(jù)人們對(duì)物質(zhì)和功利的需要進(jìn)行的,培養(yǎng)全面發(fā)展的人這一高遠(yuǎn)目標(biāo)被功利主義的泥淖模糊,學(xué)生的精神生活、個(gè)性特長(zhǎng)、道德信仰等被漠視和踐踏,由此引發(fā)的惡果已經(jīng)屢見(jiàn)不鮮,校園暴力、學(xué)生自殺(包括小學(xué)生)已不是某些地區(qū)的個(gè)別現(xiàn)象,學(xué)生中厭學(xué)、吸毒等情況時(shí)有發(fā)生。

(二)真正的危機(jī)來(lái)自人并返歸于人自身。20世紀(jì)以來(lái),人類社會(huì)的繁榮日益依賴科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步,然而,片面重視科學(xué)技術(shù)所引發(fā)的弊端也愈加暴露出來(lái),人創(chuàng)造科學(xué)技術(shù)的初衷是為了造福人類,豈料科學(xué)技術(shù)卻是一把“雙刃劍”,它既可以造福于人類,也可以禍害于人類,科學(xué)技術(shù)最終是福還是禍不是取決于它本身,而是取決于利用它的人以及人如何利用它,這中間,能對(duì)禍福的結(jié)果產(chǎn)生決定性影響的是人所具備的價(jià)值取向。

相比于科學(xué)造成的危機(jī)而言,人自身的危機(jī)可能才是最根本的,也是最可怕、最危險(xiǎn)的,世界所面臨的所有危機(jī)的總根源更可能是人的危機(jī)──道德危機(jī)、精神危機(jī)、文化危機(jī)。從本質(zhì)上來(lái)講,人類追求的并不只是科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和物質(zhì)方面的滿足,人更渴望精神上的享受和情感方面的滿足。精神和情感的滿足,需要人文教育的沁潤(rùn)和養(yǎng)育。教育傳播什么樣的文化影響著人選擇什么樣的生活態(tài)度,追求什么樣的生活狀態(tài),教育的價(jià)值取向直接影響人的人生觀、價(jià)值觀的取向?？茖W(xué)技術(shù)日新月異,許多人的德性卻徘徊不前。智慧與道德的失衡,導(dǎo)致了人類精神的分裂,我們的教育怎么能培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”、“科技奴隸”、“智慧強(qiáng)盜”?!

三、科學(xué)的教育理念關(guān)乎人類的文明和進(jìn)步

從科學(xué)的角度來(lái)說(shuō),進(jìn)步的意義在于某些過(guò)去未發(fā)現(xiàn)的新領(lǐng)域已變得可通行并繼而被開(kāi)發(fā)。而在人文社會(huì)中所謂“進(jìn)步”則表現(xiàn)為民主精神的噴薄而出,從王權(quán)時(shí)代森嚴(yán)的等級(jí)和層次,進(jìn)化為平等、溫和的現(xiàn)代社會(huì)。薩頓說(shuō):“我們這個(gè)時(shí)代最可怕的沖突就是兩種看法不同的人們之間的沖突,一方是文學(xué)家、史學(xué)家、哲學(xué)家這些所謂的人文學(xué)者,另一方是科學(xué)家。由于雙方的不寬容和科學(xué)正在迅猛發(fā)展這一事實(shí),這種分歧只能加深?！盵5]文化的分裂會(huì)使受過(guò)高等教育的人再也無(wú)法在同一水平上共同就任何重大社會(huì)問(wèn)題開(kāi)展認(rèn)真的討論,由于大多數(shù)知識(shí)分子都只了解一種文化,因而會(huì)使他們對(duì)現(xiàn)代社會(huì)做出錯(cuò)誤的解釋,對(duì)過(guò)去進(jìn)行錯(cuò)誤的描述,對(duì)未來(lái)做出錯(cuò)誤的估計(jì)。

科學(xué)的力量是極其有限的。那么,在科學(xué)之外的巨大空白上,人們可以依賴什么呢?歸根結(jié)底,還是得回到教育。教育的意義并不僅只在于增才、廣聞、塑個(gè)性,更核心的意義在于引導(dǎo)學(xué)生反觀人生,認(rèn)識(shí)自我,進(jìn)而走向智慧。

四、科學(xué)的人文教育

知識(shí)關(guān)乎事物,智慧關(guān)乎人生;知識(shí)是理念的外化,智慧是人生的反觀。有生命的教育不但不會(huì)排斥科學(xué),反而能夠引導(dǎo)科學(xué)的發(fā)展方向?；谏鲜鰧?duì)于歷史及現(xiàn)實(shí)的回顧與反思,筆者提出“科學(xué)的人文教育”觀念,并將其譯為scientific humanity education,詳述如下,以求教于大方之家。

什么叫作“科學(xué)的人文教育”?簡(jiǎn)言之,就是信奉人道、尊尚科學(xué)的教育。它與前文提到的“科學(xué)人文主義教育”不同,不僅是加了一個(gè)修飾字眼“的”,更重要的是在何為基礎(chǔ)何為導(dǎo)向問(wèn)題上存在著根本差異?！翱茖W(xué)人文主義教育”以科學(xué)為基礎(chǔ),以人文為目的,而“科學(xué)的人文教育”恰好相反,此種教育是以“人文”為其根本和基礎(chǔ),以“科學(xué)”為其發(fā)展方向,它既不是“‘科學(xué)的人教育”(scientific human education),也不是“‘科學(xué)的并且人文的教育”(scientific humanistic education),[6]而是“科學(xué)的‘人文教育”(scientific humanity education),因?yàn)榻逃幕韭潼c(diǎn)是“人”,旨在完善人而非機(jī)器,它應(yīng)該而且必須首先信奉人道,它更是為了培養(yǎng)“人文的人”而非“科學(xué)的人”。同時(shí),科學(xué)的人文教育舍棄“主義”這樣的字眼,也是力求避免各種“主義”可能給教育帶來(lái)的桎梏。

(一)科學(xué)的人文教育的哲學(xué)基礎(chǔ)是馬克思的人學(xué)理論。馬克思的人學(xué)理論其實(shí)質(zhì)是指人自由而和諧地全面發(fā)展。人作為一種客觀存在,是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體,因而人的發(fā)展需要一種完整的精神生活和物質(zhì)生活的統(tǒng)一。人具有物質(zhì)與精神二象性,人的這種雙重生命特征深刻地反映了人的本質(zhì),誠(chéng)如馬克思所說(shuō),人是“有意識(shí)的存在物”。[7]雖然相對(duì)于精神生命而言,物質(zhì)或肉體生命具有先行性和基礎(chǔ)性,然而人的價(jià)值主要是通過(guò)精神生命體現(xiàn)的。人與動(dòng)物的區(qū)別,不在于有物質(zhì)生命,而在于有精神生命;人與人之間的主要區(qū)別,也不在于物質(zhì)生命的不同,而在于精神生命的差異。人是體、理、情的統(tǒng)一,而這種統(tǒng)一則恰恰需要通過(guò)其人文素質(zhì)培養(yǎng)才能達(dá)到,并最終促進(jìn)人的整體和諧。

(二)以人文為基礎(chǔ),以科學(xué)發(fā)展為導(dǎo)向。荀子說(shuō):“人之為人者,非特以二足而無(wú)毛也,以其有辯也?！盵8]源于人的這一特性,教育的核心概念應(yīng)當(dāng)是人的“心靈”(mind),并致力于負(fù)載一個(gè)民族的文化感和精神傳統(tǒng)?？茖W(xué)的人文教育的核心是人文,它與科學(xué)并非并置的關(guān)系。作為個(gè)體的人是教育的中心,所以人文的意義理應(yīng)成為其基礎(chǔ)和本質(zhì)。同時(shí)科學(xué)的人文教育必須以其科學(xué)性為導(dǎo)向而發(fā)展。它追求人文教育的科學(xué)的發(fā)展及變革,其發(fā)展可以有效地避免割裂科學(xué)主義教育與人文主義教育所造成的偏頗以求得二者間的協(xié)調(diào)。清華大學(xué)徐葆耕教授曾說(shuō):“人文教育或科學(xué)教育的欠缺,會(huì)出現(xiàn)兩種畸形人,一是只懂技術(shù)而靈魂蒼白的空心人;二是不懂科學(xué)而侈談人文的邊緣人?！盵9]在漢語(yǔ)中,“人文”一詞泛指人類社會(huì)各種文化現(xiàn)象,包括人們思維與言行中的信仰、理想、觀念、情感、意志等內(nèi)在品質(zhì)?！吨芤住分杏醒?“觀乎天文,以察時(shí)變,觀乎人文,以化成天下?！边@里的“化”即教育。在科學(xué)的人文教育中,“科學(xué)”的涵義一方面是指教育的科學(xué)內(nèi)容,另一方面是指教育的科學(xué)性。功利化的科學(xué)主義教育變成了“工具教育”,一味注重人的社會(huì)性,漠視人性。科學(xué)喪失了它的人文意義,忽略了人的存在,而人的存在正是科學(xué)賴以產(chǎn)生和形成的實(shí)踐基礎(chǔ),人文精神的衰微和遺忘導(dǎo)致科學(xué)技術(shù)非人化的應(yīng)用,長(zhǎng)此以往,人對(duì)健全生活的追求也必將淪為泡影。教育的中心是人,每個(gè)人都向往和諧的發(fā)展,這是科學(xué)的人文教育產(chǎn)生的必然性所在。人文精神和科學(xué)性是科學(xué)的人文教育在行動(dòng)中的兩個(gè)重點(diǎn)?！叭宋摹笔呛诵乃?“科學(xué)”提供強(qiáng)有力的保證?？茖W(xué)的人文教育能夠最大限度確保人的發(fā)展平衡,進(jìn)而促進(jìn)人與社會(huì)共同發(fā)展的平衡。

(三)科學(xué)的人文教育的意義?？茖W(xué)的根本意義在于不僵化,因此科學(xué)的人文教育的意義在于不固守,在于發(fā)展,在于變革,這些都會(huì)受到當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境及自然環(huán)境的深刻影響。人文的根本意義指向人自身,以個(gè)體人的興趣、價(jià)值觀和尊嚴(yán)作為出發(fā)點(diǎn),這與教育以人為本的意旨一脈相承。從科學(xué)到人文的轉(zhuǎn)向體現(xiàn)出“科學(xué)的人文教育”的合理性。在湖南韶山毛主席故居,陳列著老人家給孩子的幾封信,今日讀來(lái)仍讓人心靈受到強(qiáng)烈震撼。毛澤東在1941年1月31日給毛岸英毛岸青的信:

你們長(zhǎng)進(jìn)了,……有進(jìn)取的志氣,是很好的。惟有一事向你們建議,趁著年紀(jì)尚輕,多向自然科學(xué)學(xué)習(xí),少談些政治。政治是要談的,但目前以潛心多習(xí)自然科學(xué)為宜,社會(huì)科學(xué)輔之。將來(lái)可倒置過(guò)來(lái),以社會(huì)科學(xué)為主,自然科學(xué)為輔?！銈冇心銈兊那俺?或好或壞,決定于你們自己及你們的直接環(huán)境……,望你們更好。[10]

從信里可以明顯看出,毛主席在上個(gè)世紀(jì)40年代的時(shí)候已經(jīng)預(yù)見(jiàn)了教育的未來(lái),對(duì)于“科學(xué)的人文教育”來(lái)說(shuō),要力爭(zhēng)達(dá)到教育完善人格進(jìn)而與自然與社會(huì)和諧共生的目的和境界,培養(yǎng)人與人之間的容忍、無(wú)暴力和思想自由是其最重要的教育原則?？茖W(xué)的人文教育是真、善、美的統(tǒng)一,它體現(xiàn)了真理與價(jià)值的和諧統(tǒng)一關(guān)系,有助于建立一種開(kāi)放的教育觀。同時(shí)因其具備人文主義的內(nèi)涵,該種教育還可促進(jìn)科學(xué)發(fā)展而不致為科學(xué)所奴役。愛(ài)因斯坦曾指出:“只教給人一種專門知識(shí)、技術(shù)是不夠的,它雖然能使人成為有用的機(jī)器,但不能給人一個(gè)和諧的人格?！盵11]和諧的人格的形成歸根到底是要求教育能夠幫助人學(xué)習(xí)并學(xué)會(huì)“做人”,這種新教育非科學(xué)的人文教育莫屬。

(四)科學(xué)的人文教育的現(xiàn)實(shí)表象?？茖W(xué)的人文教育可以最直截了當(dāng)?shù)乩斫鉃椤安痪幸桓窠等瞬拧?這是其科學(xué)性的充分體現(xiàn)。從近代以來(lái)我國(guó)一直有與此相關(guān)的真實(shí)例證,如蔡元培破格聘請(qǐng)沒(méi)考取大學(xué)的梁漱溟當(dāng)北大哲學(xué)系的教師;沈從文小學(xué)沒(méi)畢業(yè),胡適卻把他請(qǐng)到中國(guó)公學(xué)的講臺(tái)上;1978年復(fù)旦圖書館館長(zhǎng)葛劍雄報(bào)考譚其驤先生的研究生時(shí)只是高中學(xué)歷,卻考了第一名,1983年他拿到了博士學(xué)位;蘇步青先生當(dāng)年招的研究生中,也有以高中學(xué)歷入學(xué)而成為數(shù)學(xué)家的。這些都體現(xiàn)出了大學(xué)教育注重人文素質(zhì)而不單以學(xué)歷取人的氣度和精神。2009年4月23日,復(fù)旦大學(xué)破格錄取38歲的三輪車夫蔡偉,導(dǎo)師為古文字學(xué)泰斗裘錫圭先生,他對(duì)記者說(shuō):“你問(wèn)蔡偉他搞這個(gè)東西為了什么,對(duì)社會(huì)有沒(méi)有貢獻(xiàn)?他恐怕回答不上來(lái)。他就是喜歡,完全是憑興趣?！盵12]在現(xiàn)在學(xué)位授予制度非常健全的情況下,錄取蔡偉遇到了不少困難。人才選拔迫切要求教育的合理性和科學(xué)性,考試制度的固化到科學(xué)化的發(fā)展如果遲緩而又漫長(zhǎng)的話,一些偏才、怪才就會(huì)失去機(jī)會(huì),尤其是博士生階段,需要的是對(duì)某一門學(xué)科特別熱愛(ài)、愿意鉆研、且有研究能力的學(xué)生,而不是最會(huì)考試的人。如果一個(gè)社會(huì)能夠允許蔡偉這樣的人存在,并能提供一個(gè)環(huán)境,讓他有能力往自己感興趣的方向去發(fā)展,這對(duì)教育和整個(gè)社會(huì)都有極大的好處?？茖W(xué)的人文教育就是要給人以這樣的發(fā)展環(huán)境,允許并幫助他們存在,這才可以說(shuō)是社會(huì)和教育真正的進(jìn)步。

(五)科學(xué)的人文教育的文化啟迪。當(dāng)今世界的面貌可以描繪為三大潮頭:以勞動(dòng)社會(huì)化為根基的經(jīng)濟(jì)全球化,以科技現(xiàn)代化為根基的信息產(chǎn)業(yè)化,以交往普遍化為根基的政治民主化。[13]科學(xué)的人文教育順應(yīng)這一社會(huì)形勢(shì)應(yīng)運(yùn)而生并且勢(shì)必將對(duì)這三大潮頭的發(fā)展起到至關(guān)重要的推動(dòng)作用。科學(xué)和人文,是人類的兩種文化,它們猶如人的左右兩個(gè)半腦。兩種文化的分離,是人性的分裂。兩種文化的結(jié)合,則是人類全面發(fā)展的需要,這是由人的本質(zhì)決定的?？茖W(xué)文化本質(zhì)上是關(guān)于物的文化,人文文化是關(guān)于人的文化。[14]任何有生命力的文化都主張靠近,科學(xué)的人文教育將科學(xué)與人文最合理地聯(lián)結(jié)在一起。無(wú)論是在教育中還是在現(xiàn)實(shí)生活里,人文精神指導(dǎo)著人類文明的走向。一個(gè)民族只要有文化在,其民族就在。只要文化在,國(guó)家滅了可以重建,國(guó)家弱了可以中興。文化力的作用常常大于政治力、軍事力和經(jīng)濟(jì)力。歌德曾說(shuō):人類憑著自己的聰明給彼此間劃出了一道道界線,最后將會(huì)憑著愛(ài),把它們?nèi)纪频埂＿@種愛(ài),就是人文情懷。如果我們的教育只是加劇了人的無(wú)知無(wú)覺(jué),強(qiáng)化了人彼此間的冷漠,那才真是教育的失敗,人類的悲哀。

五、結(jié)語(yǔ)

科學(xué)的人文教育將人文的感性和科學(xué)的理性創(chuàng)造性地結(jié)合起來(lái)。無(wú)論科學(xué)還是人文,都是人類認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自身的活動(dòng),它們有各自的特殊性,但彼此間也存在著密不可分的聯(lián)系。了解科學(xué),對(duì)于人們應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)外部世界和認(rèn)識(shí)自我和心靈,有著重要的意義。同時(shí)僅有科學(xué)而無(wú)人文的社會(huì)將是不足的?？茖W(xué)是必需的,但只有它卻是很不夠的?？茖W(xué)史證明,科學(xué)對(duì)任何人和任何社會(huì)都是有價(jià)值的;但同時(shí)它也證明了科學(xué)的不足。科學(xué)的人文教育的前提是人的存在與發(fā)展,其根本目的在于轉(zhuǎn)變?nèi)说穆槟静蝗?改變因物欲橫流的世界造成的人的精神對(duì)人性完全排斥的境況,促使人意識(shí)到自己的心靈以及心靈對(duì)仁慈的感覺(jué),進(jìn)而重塑人的價(jià)值,追求新的精神境界。

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