摘要: 本文根據(jù)高級(jí)英語教學(xué)的目的和課程的要求分析了高級(jí)英語教學(xué)中存在的問題，即學(xué)習(xí)者總是處于被動(dòng)的接受狀態(tài)，缺乏主動(dòng)性。針對(duì)這一問題，本文從文學(xué)接受理論讓讀者能動(dòng)地介入作品、主動(dòng)積極地進(jìn)行創(chuàng)造的視角出發(fā)，提出在高級(jí)英語的教學(xué)過程中將學(xué)生視為讀者，讓他們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)下，通過閱讀文章來實(shí)現(xiàn)作者與讀者之間的對(duì)話，以此發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)作用。

關(guān)鍵詞: 文學(xué)接受理論英語專業(yè)高級(jí)英語教學(xué)自主式學(xué)習(xí)運(yùn)用

作為一門英語專業(yè)高年級(jí)的主干課程，通過閱讀和分析內(nèi)容廣泛的材料，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，加深學(xué)生對(duì)社會(huì)和人生的理解，培養(yǎng)他們對(duì)名篇的分析和理解能力、邏輯思維能力與獨(dú)立思考的能力，使其增強(qiáng)對(duì)文化差異的敏感性，鞏固和提高英語語言技能?？梢赃@樣說，高級(jí)英語的設(shè)置旨在讓學(xué)生為英語語言學(xué)、英美文學(xué)、修辭學(xué)、文體學(xué)、跨文化交際等專業(yè)課程的學(xué)習(xí)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。高級(jí)英語的學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)的獲取、英語語言技能的培養(yǎng)，更重要的是邏輯思維能力、審美能力等的提高。高級(jí)英語教材內(nèi)容涵蓋面廣，信息量大，語言精深，多數(shù)都是名家名篇，在培養(yǎng)語言技能之余，對(duì)學(xué)生的閱讀審美能力也不無裨益。但是長(zhǎng)期以來，高級(jí)英語課程的教學(xué)還是以傳統(tǒng)的課堂講授模式為主導(dǎo)，教師逐一講，學(xué)生隨意聽，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受狀態(tài)，自身的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)風(fēng)格根本無法拓展;教學(xué)過程中學(xué)生過度依賴教師和參考書，對(duì)教材的挖掘缺乏主動(dòng)性，對(duì)于文本的解讀缺乏個(gè)性，注重英語語言知識(shí)技能的掌握，卻忽視了對(duì)自身邏輯思維能力和獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式不利于學(xué)生的發(fā)展，需要從某些方面進(jìn)行改進(jìn)。教育部在個(gè)性發(fā)展問題上表示:“教學(xué)模式改革成功的一個(gè)重要標(biāo)志就是學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展?！币虼嗽诟呒?jí)英語教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)高級(jí)英語課程的目標(biāo)和要求，尤其是學(xué)生個(gè)性、自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，是該課程教師們應(yīng)該思考的問題。筆者認(rèn)為西方的文學(xué)接受理論中的一些觀點(diǎn)、視角和研究方法對(duì)于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，構(gòu)建學(xué)生、教材和教師這三者之間的關(guān)系有一些啟發(fā)。

文學(xué)接受理論誕生于20世紀(jì)60年代的聯(lián)邦德國(guó)，其出現(xiàn)與興起是文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域中濃墨重彩的一筆。隨著新解釋學(xué)的勃興和現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的新發(fā)展，以及哈貝馬斯交流理論的提出，人們愈加迫切地感到必須重視文學(xué)接受和影響的研究，必須打破本文中心論這樣一種僵硬的研究格局。以姚斯和伊塞爾(Wolfgang Iser)為代表的康斯坦茨學(xué)派迅速崛起，對(duì)作品內(nèi)部研究的沸沸揚(yáng)揚(yáng)的美學(xué)思潮提出挑戰(zhàn)，對(duì)本文中心論進(jìn)行反撥，確立了以讀者為中心的美學(xué)理論，實(shí)現(xiàn)了文學(xué)研究方向的根本變化。接受美學(xué)認(rèn)為，文學(xué)文本只有在讀者能動(dòng)的閱讀活動(dòng)中才能獲得現(xiàn)實(shí)的生命?！拔膶W(xué)作品就有兩極，我們可以稱之為藝術(shù)家一極與審美的一極，藝術(shù)家一極涉及作者創(chuàng)作的本文，審美的一級(jí)則指由讀者所完成的實(shí)現(xiàn)”。一般意義上的“接受”，是含有被動(dòng)意味的對(duì)事物或觀念的接納與認(rèn)同，而文學(xué)接受則是指一種由接受者積極參與、能動(dòng)介入文學(xué)作品的復(fù)雜審美活動(dòng)。文學(xué)作品經(jīng)過創(chuàng)作、出版，以文本的物質(zhì)形態(tài)面世之后，還沒有成為哲學(xué)意義上的“自在之物”。作家的創(chuàng)作目的和作品的創(chuàng)作價(jià)值，只有在讀者積極參與的閱讀活動(dòng)中才能實(shí)現(xiàn)。所以，閱讀者的能動(dòng)性發(fā)揮是作品價(jià)值得以充分展示的決定性因素。

因此，在高級(jí)英語的教學(xué)中，我們可以將教材中的各類文章視為文學(xué)本文，將學(xué)生視為讀者，而學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，依靠他們自身的生活閱歷、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)情況、文化素養(yǎng)、性格氣質(zhì)等方面所構(gòu)建的個(gè)性化的認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)和文學(xué)接受心理圖式，實(shí)現(xiàn)文章與學(xué)習(xí)者之間的交流，完成他們對(duì)于作品個(gè)性化的闡釋。學(xué)習(xí)者不同的認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)的形成能引導(dǎo)他們確立自己的趣味方向，形成自己的“期待視野”，作為一種渴望、一種需求、一種能力、一種傾向，潛存于學(xué)習(xí)者的心里，在閱讀活動(dòng)開始之后，它作為一種不由自主的內(nèi)在心理制約和引導(dǎo)著他們的情感反應(yīng)和思維向度。

由此，教師首先可幫助學(xué)生建構(gòu)這種“期待視野”。“期待視野”的概念姚斯采用的是科學(xué)哲學(xué)家波普爾和社會(huì)學(xué)家卡爾·麥恩海姆的觀點(diǎn)。在接受美學(xué)中提出“期待視野”的觀點(diǎn)，以說明讀者閱讀作品的主動(dòng)性。如果讀者在閱讀中的感受與自己期待視界一致，讀者便感到作品缺乏新意和刺激力而索然寡味。相反，作品意味大出意料之外，超出期待視野，便感到振奮，這種新體驗(yàn)便豐富和拓展了新的期待視野。個(gè)體期待視野與他的具體閱讀中存在一個(gè)“審美距離”(或“角色距離”)，并不斷發(fā)生變化:當(dāng)接受者與藝術(shù)作品中的角色距離為零時(shí)，接受者完全進(jìn)入角色，無法獲得審美享受;相反，當(dāng)這種距離增大時(shí)，期待視野對(duì)接受的制導(dǎo)作用趨近為零時(shí)，接受者則對(duì)作品漠然。因此，教師們對(duì)于學(xué)生“期待視野”的構(gòu)建是幫助他們通過文章跟作者建立起聯(lián)系，以促進(jìn)他們對(duì)閱讀文章的理解和闡釋。一般的大學(xué)英語精讀課采取的導(dǎo)入就是比較簡(jiǎn)單的一種構(gòu)建方式。對(duì)于高級(jí)英語課程中內(nèi)涵豐富的課文，這樣的導(dǎo)入方式不夠深入，教師們可以采取兩步走的策略:第一，通過精要的導(dǎo)入讓學(xué)生激起閱讀的興趣，讓學(xué)生自己針對(duì)感興趣的地方去挖掘文章深刻的內(nèi)涵，對(duì)作者的寫作意圖和文章結(jié)構(gòu)等作出判斷;第二，教師引導(dǎo)學(xué)生去探尋文章的寫作背景、作者的生平、文章所處的文化背景、文體特征等信息，適當(dāng)?shù)亟o予指導(dǎo)，幫助學(xué)生建立起理解闡釋的“前結(jié)構(gòu)”，進(jìn)而幫助他們建構(gòu)在閱讀活動(dòng)開始之前的“期待視野”。以張漢熙先生主編的《高級(jí)英語》第一冊(cè)第四課《外婆的日用家當(dāng)》(“Everyday Use for Your Grandmama”)一文為例，教師先在課前布置任務(wù)，讓學(xué)生在課外通過圖書館、網(wǎng)絡(luò)及各種期刊搜尋本文作者Alice Walker的生平，了解她的代表作、文章題材、寫作風(fēng)格等諸多信息，以小組為單位做一份報(bào)告，在上課開始跟同學(xué)交流，談?wù)勛约簩?duì)于教材中所選文章的理解，預(yù)測(cè)作者可能的寫作意圖等。教師在他們報(bào)告完畢之后，可以進(jìn)行點(diǎn)評(píng)并添加一些學(xué)生所忽略的問題，并且對(duì)文章的體裁、文章的人物性格特征、敘事角度、文章標(biāo)題的作用及修辭手法等方面進(jìn)行提問，讓他們對(duì)文章進(jìn)行深入的思考和預(yù)測(cè)，以此幫助他們建構(gòu)起“期待視野”，教師的這種干預(yù)和介入，就是要利用這些信息差提起他們探索興趣的主動(dòng)性，喚起他們潛伏于體內(nèi)的豐富情感，和作品中的人物同喜共憂，獲得心靈的震撼。

其次，教師可以幫助學(xué)生主動(dòng)地去填補(bǔ)“不確定性”和“空白”。閱讀者審美能動(dòng)接受也體現(xiàn)在閱讀者對(duì)作品本文中的“不確定性”和“空白”創(chuàng)造性填補(bǔ)上。對(duì)于廣大閱讀者來說，文學(xué)作品在形象體系上僅僅構(gòu)成了一個(gè)內(nèi)容不甚清晰明了、結(jié)構(gòu)上有缺環(huán)的圖式框架，只為讀者提供了一個(gè)可以進(jìn)行闡釋和自由想象的藝術(shù)空間。其中大量的“不確定性”和“空白”，成為吸引讀者介入文本所敘述的人物事件中去的力量，去“充實(shí)作品的圖式結(jié)構(gòu)，至少部分地豐富不確定的領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)僅僅處在潛在狀態(tài)的種種要素……”。而且，一部作品的意向性越隱蔽，其間的“不確定性”和“空白”就越大，作者創(chuàng)作意圖和作品審美價(jià)值的實(shí)現(xiàn)就越需要讀者能力的介入。在《外婆的日用家當(dāng)》一文中，愛麗絲沃克表面上是陳述了一個(gè)黑人家庭成員之間的沖突，作品本身只是抽象的文字符號(hào)系列組合。在教學(xué)中，教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的理解、想象、體驗(yàn)，將文字符號(hào)還原為可以進(jìn)行審美的藝術(shù)形象，這一過程必然伴隨著學(xué)生的再創(chuàng)造因素。所以閱讀作品的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些“空白”，然后對(duì)被作家有意省略、簡(jiǎn)寫的部分和仿佛只能意會(huì)不能言傳的深刻體驗(yàn)去調(diào)動(dòng)他們的生活積累，依靠想象聯(lián)想等心理活動(dòng)進(jìn)行能動(dòng)的闡釋和理解。學(xué)生們個(gè)性化的理解和闡釋總與文章作者的意圖存在各種偏差，所以教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候要給予他們修正自己認(rèn)識(shí)的機(jī)會(huì)，提供一個(gè)學(xué)生能交流討論的平臺(tái)諸如網(wǎng)絡(luò)博客、撰寫書評(píng)、讀書報(bào)告或者討論會(huì)，鼓勵(lì)他們對(duì)文章作出合理、個(gè)性化和創(chuàng)造性的闡釋。

文學(xué)接受理論中不同時(shí)代、地域、民族、年齡、性別、修養(yǎng)、學(xué)識(shí)、經(jīng)歷的讀者對(duì)于文學(xué)作品文本內(nèi)蘊(yùn)的感知和體味，并不受作品表現(xiàn)性描繪的人事景物的局限，而是充分調(diào)動(dòng)自己的心智情感和閱歷體驗(yàn)，去發(fā)揮、擴(kuò)充作品的意義，形成自己對(duì)作品獨(dú)特的視角和不同的見解。如姚斯所言“作品更像一部樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使本文從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種現(xiàn)實(shí)的存在”。在高級(jí)英語的教學(xué)中，學(xué)生就像是不斷重新演奏這部樂譜的演奏者，利用自己的感知和理解對(duì)作品作出創(chuàng)造性的詮釋。在理解詮釋的過程中，學(xué)生是自覺地去調(diào)動(dòng)一切知覺和資源，主動(dòng)積極地思考，探尋問題的答案。此時(shí)，學(xué)生已經(jīng)是信息加工的主體、知識(shí)建構(gòu)的主體，而教師也已經(jīng)從單向的傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生主體意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。筆者在這里只是結(jié)合文學(xué)接受理論對(duì)英語專業(yè)高級(jí)英語課程自主式教學(xué)所作的初步探索，在實(shí)踐中還存在許多懸而未決的問題，留待今后一一探索，如有疏漏之處，期待指出。

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