摘要:隨著中等職業(yè)教育課程改革的深入，各類教學(xué)方法在課程實施中得以充分利用。項目教學(xué)法是眾多教學(xué)法中適用面廣、且已被證實行之有效的一種教學(xué)方法，但此種方法也存在一定的局限性，特別是在專業(yè)課教學(xué)實踐中應(yīng)對其進(jìn)行可行性研究。文章從筆者的教學(xué)實踐出發(fā)，對專業(yè)課程如何實施項目教學(xué)法，以及項目教學(xué)和學(xué)生實際、教師實際相結(jié)合等問題作了一定的思考。

關(guān)鍵詞:項目課程;項目教學(xué);問題;思考

隨著中等職業(yè)教育課程改革的不斷推進(jìn)，各級各類職業(yè)學(xué)校不斷推出新的教學(xué)方法。項目教學(xué)法便是專業(yè)課教學(xué)中諸多方法中的一種十分適用的教學(xué)方法。該教學(xué)法能很好地結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)特點，將理論和實踐結(jié)合起來，大大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是一種學(xué)習(xí)目標(biāo)明確、實用有效的好方法。因此，在專業(yè)課教學(xué)中一度風(fēng)靡起來，甚而至于很多專業(yè)教師凡上課必采用項目，每門課都朝著項目教學(xué)轉(zhuǎn)移。這種“一刀切”、“大呼隆”，為項目而項目的方法非但不能取得預(yù)期的課堂效果，反而攪亂了正常的教學(xué)秩序。事實上，由于各專業(yè)課程屬性的差異，并非所有課程都適合采用項目教學(xué)。也就是說，項目教學(xué)法也有一定的片面性。倘若一味地強(qiáng)調(diào)“以人為本”，必然會給課堂帶來無人管的尷尬局面。筆者通過長期的實踐和觀察，發(fā)現(xiàn)實施項目教學(xué)時或多或少地存在著以下幾個問題。

對項目課程和項目教學(xué)法的理解有偏差，機(jī)械式實施項目教學(xué)法

所謂項目課程，是指以工作任務(wù)(項目)為中心，選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式。它基本上都以項目建構(gòu)和項目形式為內(nèi)容出現(xiàn)。而項目教學(xué)法是師生共同實施一個完整的“項目”而進(jìn)行的教學(xué)活動。項目教學(xué)法區(qū)別于其他教學(xué)方法在于:項目教學(xué)法是一種讓學(xué)生圍繞一個相對獨立的項目，以獨立施工或小組合作的形式，由自己收集信息，自行制定計劃和方案，最終完成項目的實施及評價的教學(xué)方法。該方法以項目或任務(wù)為引領(lǐng)，以學(xué)生為學(xué)習(xí)活動主體，由學(xué)生自主建構(gòu)知識與技能。

職教專業(yè)課程教學(xué)一般分為理論知識與實踐知識兩大模塊。教師在教授過程中倘將某一章采用項目教學(xué)，即相當(dāng)于一個大項目，而該大項目教學(xué)過程中又要分解成若干個小項目來實施。此時，很多老師很容易將它誤認(rèn)為任務(wù)來實施，一旦作為任務(wù)來實施時，學(xué)生很容易將它作為傳統(tǒng)作業(yè)來完成，很難體現(xiàn)項目教學(xué)的差異性和多樣性。例如，在《機(jī)械基礎(chǔ)》教學(xué)中，利用定軸輪系知識對機(jī)床的輸出轉(zhuǎn)速進(jìn)行分析時，如果教師把它作為項目分配給學(xué)生來完成時，很容易被學(xué)生作為傳統(tǒng)作業(yè)來完成。學(xué)生一般都是完成以下任務(wù):將機(jī)床的傳動路線列出，分別算出各級轉(zhuǎn)速，并對各轉(zhuǎn)速進(jìn)行排序，求出最高和最低轉(zhuǎn)速等。而這些任務(wù)都可以采用任務(wù)驅(qū)動法來完成，無法體現(xiàn)項目教學(xué)的優(yōu)點。如果教師不能正確區(qū)分項目教學(xué)與任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的區(qū)別，很難在該學(xué)科中正確使用項目教學(xué)。因為《機(jī)械基礎(chǔ)》這門學(xué)科主要是體現(xiàn)學(xué)生能力的培養(yǎng)，而非重視技能的學(xué)習(xí)。但教師在平常的教學(xué)活動中，不僅要學(xué)生掌握所學(xué)知識，還需要學(xué)生掌握設(shè)計思路，很難把握好尺度。另外機(jī)電類專業(yè)很多課程，根本無需采用項目教學(xué)，但有些教師為了迎合課程改革這個潮流，硬將該類課程的教學(xué)改為項目教學(xué)，致使學(xué)生對理論知識掌握不夠，無法學(xué)好該類課程。為此，如果教師硬套項目教學(xué)法忽略其他教學(xué)方法，很難讓學(xué)生學(xué)有所用，最終必然導(dǎo)致教學(xué)方法的排斥、游離和僵化現(xiàn)象。

因此，我們切不可在所有課程中盲目地追求項目教學(xué)。對于一些必備的學(xué)科型知識可以采用傳授法、任務(wù)驅(qū)動法、理實一體等教學(xué)法來講授，這樣學(xué)生可以有效地掌握基本技能，規(guī)范操作行為。遇到一些大的項目可以以項目教學(xué)法為主、具體小任務(wù)也可以采用任務(wù)驅(qū)動法或其他的行動導(dǎo)向類教學(xué)法來完成。

對學(xué)生與教師角色的定位理解有偏差，過分強(qiáng)調(diào)“以人為本”

由于項目教學(xué)主要體現(xiàn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在實施教學(xué)的過程中教師往往只強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體作用，而對教師的學(xué)習(xí)引導(dǎo)作用考慮欠缺;對教師如何教，基礎(chǔ)知識如何學(xué)習(xí)，思考太少。最終導(dǎo)致可控課堂向自由課堂轉(zhuǎn)移，自主學(xué)習(xí)向自由學(xué)習(xí)演變。具體分述如下:

中職學(xué)生基礎(chǔ)知識薄弱，學(xué)習(xí)動力相對不足，熟悉了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，一旦采用開放的項目教學(xué)后，一開始還感覺新鮮，尚能認(rèn)真學(xué)習(xí)，但時間長了以后，新鮮感消失。特別是一些自主發(fā)揮的作業(yè)，學(xué)生不具備發(fā)散思維，不知道自己該干什么，看到別人怎么做，自己也怎么做，無法體現(xiàn)項目的差異性。這時如果教師不加以提醒，任由學(xué)生自由發(fā)揮，時間一長，隨著學(xué)生思維惰性的蔓延，學(xué)生的積極性可能或多或少地受挫，課堂上學(xué)生熱情也會隨之驟減，最終可能會導(dǎo)致項目教學(xué)無法開展。

項目布置給學(xué)生后，需要他們花一些課后時間去準(zhǔn)備分解項目，但是由于很多學(xué)生自覺性缺乏，不能認(rèn)真對待，因此，接下來的課堂上可能就顯得無所事事了。所以教師如何引導(dǎo)學(xué)生做好課前的準(zhǔn)備工作，對他們最終能否最終完成項目任務(wù)就顯得尤為重要了。

在項目分解好以后，學(xué)生完成項目(任務(wù))的過程中，有些問題需要應(yīng)用所學(xué)的知識，此時倘若教師不能及時引導(dǎo)學(xué)生回顧復(fù)習(xí)，而是任由學(xué)生“自由發(fā)揮”，講話、亂竄等現(xiàn)象可能隨時產(chǎn)生。以致課堂的自由度過高，而教師無法控制。

因此，在一般的項目教學(xué)開展后，需要教師隨時關(guān)注學(xué)生的動態(tài)，不能過于放縱他們。例如，在《計算機(jī)組裝與維修》課程中，教師講解完計算機(jī)各部件以后，需要學(xué)生自己配置一臺完整的計算機(jī)。對于該項目，學(xué)生可以從配置計算機(jī)的用途方面分幾大部分來分解項目。但由于學(xué)生在前面理論知識的學(xué)習(xí)中掌握不夠好，學(xué)生根本不清楚各種部件的主要生產(chǎn)廠家有哪些，分別有什么區(qū)別，也就無法完成項目。必須要通過網(wǎng)絡(luò)搜索來具體鞏固所學(xué)知識，而在正常的教學(xué)中，面對職校學(xué)生層次多樣化，教師打開網(wǎng)絡(luò)后如果任由學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)世界自由翱翔，后果將不堪設(shè)想。這時教師必須隨時關(guān)注他們的動態(tài)，及時提醒。

對課程理論知識理解有偏差，制約學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展

項目課程的教學(xué)主要是在理論知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，由學(xué)生圍繞項目任務(wù)，在教師的引導(dǎo)下，通過實施項目自主學(xué)習(xí)的一種課程形式。而項目的設(shè)定至關(guān)重要，如果知識點設(shè)置的不夠全面，學(xué)生在完成項目的同時，只能學(xué)習(xí)鞏固這部分知識，對于課程要求的其他知識就不能應(yīng)用到項目中。特別是目前很多項目需要結(jié)合生產(chǎn)生活實際，從生活中發(fā)現(xiàn)引用項目。此時教師既要考慮項目設(shè)定的意義，又要考慮涉及知識的全面性，但兩者很難兼顧。這便很容易造成學(xué)生對知識掌握的不夠全面、系統(tǒng)。而且，有些教師一般采用項目教學(xué)法后，在課堂講授時直接把項目布置下去，在項目中發(fā)現(xiàn)知識再講授。雖然這樣做可以給學(xué)生加深學(xué)習(xí)印象，但很容易將書本中的其他知識點遺忘掉。例如，在《機(jī)械制圖》點的投影章節(jié)，很多教師都會布置學(xué)生在三視圖中找出體上的點之類的項目。而該項目涉及的知識點如果教師不加以強(qiáng)調(diào)的話，學(xué)生就會應(yīng)用自己比較熟悉好用的知識點制作項目。這樣就有某些知識點不能連貫地運(yùn)用到項目中，而且學(xué)生一旦不運(yùn)用該知識點去分析，就可能會造成知識的丟失和遺忘。

此外，項目教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展，不僅能有效地完成項目任務(wù)，而且還要考慮學(xué)生是否學(xué)會和會學(xué)，能否在做中學(xué)，做中思，能否舉一反三，融會貫通，通過工作過程引領(lǐng)，能否在現(xiàn)實生活中有效地應(yīng)用。但是，很多教師在理論知識的把握上很容易發(fā)生偏差，不知道如何有效把握尺度。長此以往，學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展勢必大大受到制約。

對項目評價的認(rèn)識不全面，影響下一個項目的推進(jìn)

項目教學(xué)的結(jié)果是完成任務(wù)，產(chǎn)生成果。倘若教師過分強(qiáng)調(diào)結(jié)果的有無、大小，將評價過程簡單理解為教師打分，將評價內(nèi)容固定在成果的質(zhì)量和學(xué)生表現(xiàn)上，而忽視了學(xué)生項目完成過程的具體實施細(xì)節(jié)。評價的結(jié)果算不上全面不說，最大的“收獲”只能是影響下一個項目的推進(jìn)。雖然項目教學(xué)評價方式多樣，如學(xué)生自評、生生互評、教師評價等。但是由于一些課程的課時安排有限，不允許教師花大量的時間用于評價。因此，教師只能重點關(guān)注學(xué)生項目完成后的效果，對于項目完成的方法以及項目完成過程中的細(xì)節(jié)等就無法重視，最終必然回到“重結(jié)果、輕過程”的質(zhì)量分值評價手段。

另一方面，由于中職學(xué)生素質(zhì)水平參差不齊，在對學(xué)生進(jìn)行有選擇的項目評價時，教師需要選取不同層次水平的學(xué)生來回答問題，這樣也就能避免個別反應(yīng)較慢的學(xué)生無所事事，讓全體學(xué)生對項目評價產(chǎn)生興趣，進(jìn)而增加自信心，對于項目完成較好的學(xué)生也要及時關(guān)注，請同學(xué)們觀察其項目優(yōu)點、缺點，讓他們在項目完成過程中增進(jìn)友誼，共同提高。例如，在授《機(jī)械基礎(chǔ)》學(xué)科《鉸鏈四桿機(jī)構(gòu)的演化》時，我在對學(xué)生作品進(jìn)行項目評價時，一般設(shè)計兩個層次評價標(biāo)準(zhǔn)，能在規(guī)定時間內(nèi)完成基礎(chǔ)項目內(nèi)容可打優(yōu)分，能在規(guī)定時間完成基礎(chǔ)項目和提高內(nèi)容的，可酌情加分。

引入項目教學(xué)后，教師必須要樹立項目意識，要具備項目規(guī)劃、項目管理和項目評價等方面的知識和能力。在項目設(shè)計中，要求教師對任教科目融會貫通，并且要親自實踐項目，對教師的實踐動手能力提出了更高要求;在項目開展過程中，教師要隨時回答各類學(xué)生提出的各種問題，而且還要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的情境、培養(yǎng)協(xié)作學(xué)習(xí)的氣氛;在項目評價時，要制定評價標(biāo)準(zhǔn)，組織指導(dǎo)學(xué)生完成自評和互評。特別是各大類專業(yè)體系，專業(yè)課程比較多，每位教師不可能對所有課程都能精通，這樣在課程分配時，教師只能在自己熟悉的課程中有效采用項目教學(xué)，對于不太精通熟悉的課程，在采用項目教學(xué)的基礎(chǔ)上需要教師課前不斷地學(xué)習(xí)，更加充分地做好備課工作，給教師帶來了一定的身心疲憊，感覺課程改革對教師提出了更高要求。這樣教師面對課程改革的壓力，不得不迎難而上，不斷更新教育教學(xué)理念，更加完善自身的知識結(jié)構(gòu)體系，方能保證教學(xué)游刃有余，事半功倍。

總之，在課程改革這個發(fā)展趨勢下，我們應(yīng)該充分挖掘項目教學(xué)的長處和優(yōu)點，規(guī)避和減少其弱點，同時研究和探索其它各種教育教學(xué)手段，積極采用各種教學(xué)方法提高職校學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，轉(zhuǎn)變他們的學(xué)習(xí)觀念。