韓先成

小學語文閱讀教學,是語文教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。目前,隨著現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代教育技術(shù)的根本性更新,呈現(xiàn)出五彩繽紛的態(tài)勢,一方面?zhèn)鞒芯哂杏凭脷v史的教學方法,一方面隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的逐步推廣而步入一個廣闊的天地,處于傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學方式的交錯中。而新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實施以來,所大力倡導(dǎo)的學習方式、教學方式,如閱讀教學過程中充分尊重學生、信賴學生的自主、合作、探究學習,仍然是一種模糊的狀態(tài),沒有找到具有普遍意義和具有獨創(chuàng)性的閱讀方法。

《語文課程標準》指出:“學生是學習和發(fā)展的主體。”著名教育家葉圣陶先生認為:“教師之為教,不在全盤授予,而在相機誘導(dǎo),必合學生運其才智、勤其體習?！边@就告訴我們,尊重學生的主體作用,不僅是一個方法問題,而且是“以人為本”的認識論的基本體現(xiàn)?！跋鄼C誘導(dǎo)”在今天的課堂上,教師僅是參與者、合作者和引導(dǎo)者,而不是主宰者?！斑\其才智,勤其體習”就是指的以學生為生態(tài)的學習。因而,小學語文生態(tài)閱讀不僅符合基本的認知規(guī)律,而且符合小學生心理發(fā)展特征,尤其是通過語文生態(tài)閱讀,能更好地培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新的能力,并為學生終身學習打下堅實的基礎(chǔ)。

一、小學語文生態(tài)閱讀教學的特征

生態(tài)閱讀的基本理念就是讓閱讀回歸本色,即生命的本色、生活的本色和自然的本色。生態(tài)閱讀是從學生的內(nèi)因入手的,然后在引導(dǎo)和拓展兩個環(huán)節(jié)上施以外因,促進內(nèi)因的變化,并為下一次閱讀提升能力奠基。

不妨以《松鼠》(語文A版、五年級下冊)一課的教學為例,教師讓學生自讀,并且不提出統(tǒng)一的要求。這樣做,似乎有些教無目標,學習也有些自由主義,然而正是這種尊重和信賴學生,才能讓學生能真正自讀。即便是基礎(chǔ)再差的學生也能從生態(tài)性的閱讀中體驗著閱讀的平等,成績優(yōu)秀的能從自讀中多進行感知,成績稍差的則多從字詞入手,達到疏通課文的目的,尤其是成績差的學生在自讀中所采取自讀方法各不相同,一般是根據(jù)自己的學習習慣來進行的,他們從自讀中體驗到了老師給予的信任。在這種背景下的學習效果當然好些,能達到掌握八成以上字詞的占到90%。由此可見,小學語文生態(tài)閱讀,不僅凸顯了學生的自主學習,而且是能面向全體學生的,這就是小學語文生態(tài)閱讀的一大特征。

二、小學語文生態(tài)閱讀教學的模式

小學語文生態(tài)閱讀教學的根本目標就是提高語文閱讀的質(zhì)量,并不與傳統(tǒng)的精華和富有現(xiàn)代氣息的閱讀教學相悖,而只是更加鮮活,更符合兒童的認知規(guī)律和讓全體學生得到全面發(fā)展。它的基本模式就是:“自讀→引導(dǎo)→拓展→運用”。

①自讀。自讀是生態(tài)閱讀教學的起始步驟,關(guān)鍵在尊重學生自讀方式的選擇。小學生學段跨度大,年齡差異大,即使是同一學段,由于知識基礎(chǔ)不一,加上平常的學習習慣,自讀的方式是多種多樣的,因而不能用同一個要求、同一種方法去進行。以高年級學生為例,他們經(jīng)過多年的閱讀訓練,已初步掌握了一些閱讀的方式方法,自主閱讀的能力一般都能具備了,但若給予框架式的模式讓學生來讀,就會束縛學生的個性特長,尤其是對知識基礎(chǔ)不一的學生來講,不是“吃不飽”,就是“不會吃”。從生態(tài)閱讀的角度來看,就可有效避免。要求學生自讀,即便是同一體載、或是同一文本,必須是因人而異,不可千篇一律。

②引導(dǎo)。引導(dǎo)是生態(tài)閱讀教學的中介環(huán)節(jié),其中,教師的引與學生的學是最難把握的。既不能是教師“霸權(quán)式”的講,把學生向既定框框死拽,也不能是教師的撒手不管,讓學生漫無目標,應(yīng)該是教師參與到學生的學習過程中,幫助學生解決所遇到的困難。引,是教師視學生在自讀基礎(chǔ)上所表現(xiàn)出的學習狀態(tài)有機地加以誘導(dǎo),即通常所說的“解惑”。譬如,學生在自讀《奇異的琥珀》后產(chǎn)生了這樣的疑問:是不是所有的琥珀內(nèi)都有蒼蠅和蜘蛛呢?老師如若按注釋和盤托出,學生自然也會明白,但定然會讓學生產(chǎn)生一種依賴心理?？墒侨舨徽f,也會讓學生惑而不解。于是教師變被動為主動地反問道:“如果所有的琥珀都有這兩個小家伙,那還會感到稀奇嗎?”這樣一引,學生就能幡然醒悟其“奇”之所在。

③拓展。拓展是生態(tài)閱讀教學的關(guān)鍵,之所以是關(guān)鍵,是因為在這個過程中,不僅是讓學生多進行知識積累,更重要的是讓學生對新舊知識、學科間的相關(guān)知識進行整合,這正是新課程理念所大力倡導(dǎo)的。在生態(tài)閱讀教學的初始階段,學生所獲取的知識一般是單線條型的,而不是復(fù)合型的,因而在拓展這個環(huán)節(jié)上,教師的作用是不可忽略的。一般來說,小學生的遺忘性是很強的,加上受年齡特征的影響,獨立拓展的能力相對較弱,實施知識整合存在一定的困難。此時,教師的牽引作用就顯得較為重要。例如《松鼠》中講松鼠是胎生的,與動物的繁殖相關(guān)聯(lián);《圓明園的毀滅》與《品德與社會》中“圓明園的訴說”相一致等。這些,學生從中不僅能加深對閱讀的理解,而且從多角度豐富了知識,相得益彰。

④運用。運用是將學生所學運用到解決實際問題的過程也是將知識轉(zhuǎn)化為能力的過程,更是檢驗生態(tài)閱讀效果的標尺。它是整個生態(tài)閱讀教學的核心。運用,主要是從兩個方面來進行:一是通過口語表述,二是運用文字來表現(xiàn)。無論是何種方式,學生在運用的過程中都會出現(xiàn)另一種現(xiàn)象,會對以往所獲取的知識進行梳理與抽象,這種現(xiàn)象不是學生的主觀意志所決定,而是一種自然而然的行為,也就是學生生態(tài)閱讀的自然回歸,這種回歸,將會為學生再次生態(tài)閱讀打下豐實的鋪墊。如此循環(huán),就能真正提高語文閱讀教學的質(zhì)量。

小學語文生態(tài)閱讀教學,它既有傳統(tǒng)閱讀教學的精華,也兼有現(xiàn)代教育的氣息,是兩者強強組合的結(jié)晶,在整個生態(tài)閱讀過程中,“教師是帶著課本走向?qū)W生,學生是帶著課本走向教師,學生是帶著問題走向課本(趙景瑞語)”,從而達到讓學生“要懂、不唯懂、要能懂”的學習目標,真正讓學生學習行為回歸生態(tài)文本。

(責任編輯:郭呈祥)