張吉桂

在中學(xué)生物學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，對(duì)教師在課堂上講述的許多知識(shí)，學(xué)生當(dāng)時(shí)覺(jué)得理解了、掌握了，認(rèn)為只要花功夫把它們記下來(lái)就行了，但往往檢測(cè)的結(jié)果是：學(xué)生只記得一些零散的、瑣碎的甚至與生命活動(dòng)失去聯(lián)系的知識(shí)，相互之間缺乏關(guān)聯(lián)性。上述問(wèn)題之所以出現(xiàn)，最根本的原因就是：學(xué)生普遍缺乏主動(dòng)觀察自己在生活中遇到的各種生物，缺乏思考這些常見(jiàn)生物如何完成生命活動(dòng)的意識(shí)，缺乏主動(dòng)用自己已有的知識(shí)與觀察目標(biāo)之間建立聯(lián)系的意識(shí)與能力。因此，學(xué)生也就很難將所學(xué)的書(shū)本知識(shí)與日常生活中積累的生物學(xué)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化與組織、重新建構(gòu)自己的新知識(shí)。

建構(gòu)主義的核心內(nèi)容是：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。因此，在具體的學(xué)科課堂教學(xué)中，要求教師在教學(xué)內(nèi)容的組織呈現(xiàn)、教學(xué)方法的選擇、問(wèn)題的設(shè)計(jì)等方面都要從學(xué)生已有的知識(shí)或生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)他們利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、通過(guò)自己的心智思維活動(dòng)、獨(dú)立思考來(lái)建構(gòu)知識(shí)。

基于以上思考，能不能在課堂中加入一點(diǎn)新鮮的元素，讓學(xué)生能為之興奮一把，愉快地完成學(xué)習(xí)內(nèi)容并對(duì)其將來(lái)的學(xué)習(xí)也有所幫助呢?筆者在執(zhí)教高三第二輪復(fù)習(xí)時(shí)做了如下的嘗試：在經(jīng)過(guò)第一輪的復(fù)習(xí)之后，學(xué)生已經(jīng)具備了比較系統(tǒng)的有關(guān)生物體生命活動(dòng)、新陳代謝的基本知識(shí)；但是，學(xué)生能不能將這些知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中、解決實(shí)際問(wèn)題、并進(jìn)而使自己的知識(shí)更加全面而深刻呢?于是突發(fā)靈感，如果將身邊的一盆植物展現(xiàn)到課堂上并提前預(yù)設(shè)相關(guān)問(wèn)題(內(nèi)容主要限于必修課本前三章的章節(jié)知識(shí))，讓學(xué)生對(duì)其進(jìn)行分析、探討，那么學(xué)生將會(huì)生成哪些問(wèn)題，涉及到哪些知識(shí)，效果又會(huì)如何呢?上課了，我從辦公室選取一盆君子蘭，將它置于講桌上，便開(kāi)始了如下的教學(xué)過(guò)程：

課堂上教師端來(lái)一盆植物，學(xué)生們感到很新奇，也使注意力高度集中，興趣濃厚。于是對(duì)話開(kāi)始了：

教師：“同學(xué)們，這株君子蘭有生命的嗎?為什么?”

學(xué)生：“有，因?yàn)樗哂行玛惔x。”

教師：“你發(fā)現(xiàn)在新陳代謝的基礎(chǔ)上這株君子蘭正在進(jìn)行哪些生命活動(dòng)呢?”

學(xué)生：“澆水后根尖成熟區(qū)細(xì)胞通過(guò)滲透作用方式吸收水分。植物在葉肉細(xì)胞的葉綠體中進(jìn)行光合作用。還進(jìn)行了呼吸作用。它屬于自養(yǎng)需養(yǎng)型生物……”(其中學(xué)生詳細(xì)描述了光合作用的過(guò)程)

教師：“這株君子蘭正在進(jìn)行光合作用，那么光合作用的2個(gè)階段發(fā)生的場(chǎng)所分別在哪里?”

學(xué)生：“葉綠體的基粒和基質(zhì)中?！?/p>

教師：“光合作用的色素分布在基粒上還是基質(zhì)中?”

學(xué)生：“基粒上?！?/p>

教師：“光合作用的色素是一些化合物，他們是由什么組成的?”

學(xué)生：“化學(xué)元素。”

教師：“組成這株植物的化學(xué)元素有哪些?”

學(xué)生：“大量元素有……”

教師：“這株君子蘭正在進(jìn)行細(xì)胞呼吸，你能描述出細(xì)胞呼吸的全過(guò)程及其發(fā)生的場(chǎng)所嗎?”

學(xué)生：“有氧呼吸有三個(gè)階段，具體是……”

教師：“這株植物具有根、莖、葉等器官，組成這些器官的細(xì)胞在形態(tài)、結(jié)構(gòu)及功能方面都相同嗎?”

學(xué)生：“不同?！?/p>

教師：“為什么不同?請(qǐng)你具體分析一下產(chǎn)生不同細(xì)胞的原因是什么。”

學(xué)生：“細(xì)胞的分化”。

教師：“那產(chǎn)生不同細(xì)胞的根本原因是什么呢?”

學(xué)生：“根本原因是基因的選擇性表達(dá)。”

教師：“這株君子蘭的周?chē)€有其他生物嗎?”

學(xué)生：“有。”

教師：“他們相互之間有關(guān)系嗎?若有，請(qǐng)舉例說(shuō)明?！?/p>

學(xué)生：“某些細(xì)菌與君子蘭之間是寄生的關(guān)系……”(學(xué)生通過(guò)這盆植物生長(zhǎng)的土壤聯(lián)想到了微生物與植物的關(guān)系，提出了人與植物的關(guān)系，最后拓展到了生態(tài)系統(tǒng)中的各營(yíng)養(yǎng)級(jí)別等。)

課后，筆者經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，這節(jié)課師生們圍繞一盆花，實(shí)際上共同進(jìn)行了一場(chǎng)所學(xué)生物學(xué)知識(shí)的“大搜捕”，所涉及的主要知識(shí)章節(jié)及其內(nèi)容如表1所示。

通過(guò)這節(jié)課學(xué)生能將所學(xué)知識(shí)貫穿起來(lái)，覺(jué)得這些知識(shí)不再瑣碎、抽象了，變得很現(xiàn)實(shí)可用、有系統(tǒng)。整個(gè)教學(xué)中學(xué)生的思維積極，參與廣泛，回答問(wèn)題踴躍，并不斷有新的問(wèn)題生成。這節(jié)課也使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到從書(shū)本上所學(xué)的知識(shí)可隨時(shí)應(yīng)用到周?chē)纳镏?、生活中，還讓他們體會(huì)到只有將所學(xué)知識(shí)靈活自如地應(yīng)用，才有可能舉一反三、融會(huì)貫通，生物學(xué)的知識(shí)就比較容易掌握。

這節(jié)課是教師利用身邊的資源作為教學(xué)資源，要求學(xué)生針對(duì)課堂中預(yù)設(shè)的相關(guān)問(wèn)題在一定程度上充分思考，發(fā)散回答，從而使教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的生成相輔相成，不斷提升學(xué)生的思維過(guò)程。

通過(guò)問(wèn)題引入，本節(jié)課中學(xué)生的觀察能力、分析能力、遷移能力在一定程度上得到了鍛煉與培養(yǎng)，此外，通過(guò)教師在課堂中針對(duì)學(xué)生不同個(gè)體的適時(shí)評(píng)價(jià)、強(qiáng)調(diào)生活情趣、強(qiáng)調(diào)生態(tài)保護(hù)意識(shí)等，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一定的情感教育，有利于提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

課堂上的知識(shí)因?yàn)楹蛯W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界與現(xiàn)實(shí)生活緊密相聯(lián)系而變得鮮活又有親和力，不再抽象而陌生，不再空洞而蒼白；讓學(xué)生的思維活躍起來(lái)，讓學(xué)生的思維之花在課堂中不斷綻放。學(xué)生由此而產(chǎn)生“今天在學(xué)校的學(xué)習(xí)就是在增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)生活的本領(lǐng)”的切身感受和堅(jiān)定信念，打破了課程與生活隔離的藩籬，由此必將迎來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)性和創(chuàng)造性的新時(shí)代。