沈文濤

隨著時(shí)代的快速發(fā)展以及對(duì)語文學(xué)科性質(zhì)、功能、作用的認(rèn)識(shí)的深入，語文教育的創(chuàng)新已經(jīng)成為語文課堂教學(xué)的主旋律。但語文教育的現(xiàn)狀卻讓人憂心忡忡，從批判到建設(shè)，從民間到官方，也曾熱熱鬧鬧，轟轟烈烈，到頭來，卻贏來有識(shí)之士的深深嘆息：怎么會(huì)是這個(gè)樣子?一方面，是理論家為我們構(gòu)建的語文理想國，人文、科學(xué)、呵護(hù)、傾聽、合作、創(chuàng)新……另一方面。是愈演愈烈的應(yīng)試大比拼，或赤裸裸的分?jǐn)?shù)至上，或披著新課程外套的花拳繡腿。

一，教育的理想給語文教育帶來新的追求

隨著時(shí)代的變化，教育的內(nèi)容和形式也發(fā)生了深刻的變化。教育變過去以學(xué)科為中心為以學(xué)習(xí)者為中心；教育不再是單向傳輸，而是一種學(xué)習(xí)與交流的活動(dòng)。新課程改革正向縱深推進(jìn)，逐步形成新的課程文化，教育創(chuàng)新的理念也日漸深入人心。

新課程所倡導(dǎo)的是一種合作、對(duì)話與探究的課程文化。合作文化強(qiáng)調(diào)課程的開放性。每一位學(xué)生都是一個(gè)完整的生命體，促進(jìn)其發(fā)展需要多人合作才能實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，每位學(xué)生都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。對(duì)話文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的民主性。課程本身就是一種對(duì)話，是所有與課程利益有關(guān)的人員或部門之間的對(duì)話。把“課程”作為文本，要求社會(huì)、學(xué)校、家庭，特別是教師、學(xué)生及其他相關(guān)人士不斷地解讀，并相互“對(duì)話”。所謂探究文化，就是強(qiáng)調(diào)課程的科學(xué)性。就課程實(shí)施的一個(gè)環(huán)節(jié)來說，教師的工作對(duì)象是一個(gè)個(gè)活生生的、健康的人，而不是相對(duì)靜止的物。這種專業(yè)特性決定了教師的專業(yè)生活方式必須面對(duì)教育情景中的不確定性。教師每時(shí)每刻面對(duì)的情景都具有即時(shí)性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。同時(shí)要激發(fā)學(xué)生探究的欲望，傳授探究的方法，形成探究的能力。

這種“新”還表現(xiàn)為對(duì)語文學(xué)科認(rèn)識(shí)的新發(fā)展。語文學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是語言，語言是思維的外殼。是生命的符號(hào)，是人類用來傳達(dá)心靈的最重要的遺傳密碼。因此她必然是一種精神活動(dòng)，生命活動(dòng)。語文學(xué)習(xí)所要接受的不是現(xiàn)成的“工具”，每篇文章，每個(gè)句子，甚至每個(gè)詞，每個(gè)字，都是活生生的有著一定的文化背景的。學(xué)習(xí)這些，既離不開社會(huì)的人文的背景支持，更需要個(gè)體的獨(dú)特的生命體驗(yàn)。每個(gè)人在學(xué)習(xí)本民族語言的同時(shí)，還必然地要接受本民族文化、精神的熏染，必然地要接受生命成長(zhǎng)的各種養(yǎng)料，學(xué)交往，學(xué)做人?？梢?，語文學(xué)習(xí)不是機(jī)械模仿，而是舉一反三，形成新的個(gè)性化的言語和思想情感。語文學(xué)習(xí)就是生成新言語、新情感、新思想的過程，就是進(jìn)行精神創(chuàng)造的過程。

所有這些令人振奮的訴求與理念激發(fā)了廣大語文教師創(chuàng)新的熱情與勇氣，創(chuàng)新的努力貫穿在新課程的實(shí)施過程中。然而，當(dāng)前語文新課改高舉著創(chuàng)新的旗號(hào)，但在具體實(shí)施過程中卻陷入了種種誤區(qū)。

二，“人文性”的理想與“工具性”的回歸

上世紀(jì)末對(duì)語文的大批判紛紛把矛頭對(duì)準(zhǔn)了“工具性”，認(rèn)為中學(xué)語文教學(xué)過于機(jī)械、死板，忽視了人文精神的培育。于是“人文性”得到不恰當(dāng)?shù)膹垞P(yáng)。精神的成長(zhǎng)，人的發(fā)展，這些重大且美好的使命似乎成了語文教育的主要使命，于是，“泛人文”現(xiàn)象瘟疫般泛濫開來。熱情洶涌之后，大家并沒有看到理想的實(shí)現(xiàn)，相反，更多的是語文功能的削弱，學(xué)生語文能力的下滑。

于是有了課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威折中：“語文是最重要的交際工具。是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！闭Z文性質(zhì)觀在這個(gè)最新的權(quán)威性闡述中，工具性與人文性成了完全平等的雙胞胎。但是，理論的“統(tǒng)一”并不能消弭實(shí)踐中的“對(duì)立”；孰本孰末，孰是孰非，仍未有令人信服的定論。

我們認(rèn)為，以前語文教學(xué)人文精神培育缺失是事實(shí)，但并非“工具性”使然。實(shí)際情況是人文性落實(shí)不夠，工具性落實(shí)也不夠。現(xiàn)在過分強(qiáng)調(diào)人文性，由于忽視了語文本體，這樣的“人文”就成了無本之木，無源之水；語文能力培養(yǎng)堪憂，語文素養(yǎng)的養(yǎng)成更是問題。

其實(shí)，語文教育缺失的不只是“人文性”，應(yīng)該得到加強(qiáng)的還有“科學(xué)性”。離開了人文性的“工具性”有害于語文素養(yǎng)的形成，離開了科學(xué)性的工具性也必然蹈入虛無、低效的泥沼?！翱茖W(xué)性”與“人文性”相融于語文的“工具性”之中。才是真正完滿健全的“工具性”；反之，其“工具性”則是殘缺不健全的。如此認(rèn)識(shí)運(yùn)用于語文教學(xué)實(shí)踐，就是充滿人文性的科學(xué)訓(xùn)練與充滿科學(xué)性的人文滋養(yǎng)的并存不分。在“工具性”里增添“人文性”的內(nèi)涵，使之與存在于“工具性”體內(nèi)的“科學(xué)性”相融。這樣，作為母語教育的語文才有著落，從教學(xué)操作層面才能有的放矢，提高效率。

三，語文教學(xué)目標(biāo)制定的問題與出路

新課程提出“三維目標(biāo)”，于是，很多教師就把學(xué)習(xí)目標(biāo)硬生生地肢解成三個(gè)獨(dú)立的部分。新課程創(chuàng)造性地提出“三維目標(biāo)”，是著眼于全面的語文素養(yǎng)。是一個(gè)問題密切相關(guān)的三個(gè)方面，既無輕重之別，更無好壞之分。比如學(xué)習(xí)詩歌《北方》，有個(gè)老師制定了“體會(huì)詩人在詩歌中表達(dá)的思想感情”的目標(biāo)，那么，這是“三維目標(biāo)”中的哪一“維”呢?其實(shí)，這個(gè)目標(biāo)制定過于籠統(tǒng)，并不能完整體現(xiàn)“三維目標(biāo)”的要義。事實(shí)上，這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)確實(shí)可以從三個(gè)維度考慮。如何引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)?搜集詩人生平及創(chuàng)作這首詩的背景資料，設(shè)計(jì)朗讀方案，師生討論等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)所體現(xiàn)的就是“過程與方法”；而要能夠“理解”、“體會(huì)”，就必須會(huì)“搜集”，能朗讀，還要有識(shí)記、概括、想象等能力，所有這些，就是所謂的“知識(shí)與技能”；理解了文本。我們感受到作者熾熱的愛國情懷，我們被感動(dòng)，受感染，增加了愛國熱情，這就是“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”。

還有就是一味強(qiáng)調(diào)“人文性”，制定目標(biāo)偏離“文本”，離開了語文本體。有的老師上《胡同文化》，將教學(xué)目標(biāo)定位為研究中國胡同的演化，甚至研究中國的建筑，研究汪曾祺。上課時(shí)展示的多媒體課件，也無非是胡同的圖片，以及網(wǎng)上下載的關(guān)于汪先生的種種關(guān)于胡同的論述。有老師上《春》一課，目標(biāo)是這樣設(shè)置的：通過體驗(yàn)、活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生熱愛春天、熱愛自然、熱愛生活的激情。先讓學(xué)生讀課文，之后讓學(xué)生畫春天，突出想象。結(jié)果一堂課就成了圖畫課或是綜合實(shí)踐活動(dòng)課。

隨意、籠統(tǒng)也是語文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置中存在的普遍現(xiàn)象。理想中的語文是春雨潤(rùn)物，是相機(jī)誘導(dǎo)。因此，“語文沒有體系…不應(yīng)該講體系”等觀念甚囂塵上。語文教學(xué)應(yīng)該涉及的字、詞、句被代之以“自己去感悟”“在悟中學(xué)”“再揣摩揣摩”。甚至認(rèn)為語文多學(xué)一點(diǎn)，少學(xué)一點(diǎn)無關(guān)大局，語文課成為被擠壓的對(duì)象。今天訓(xùn)練這，明天又訓(xùn)練那，一個(gè)能力點(diǎn)還沒有基本形成，又去進(jìn)行下一個(gè)訓(xùn)練，長(zhǎng)期另起爐灶，必然導(dǎo)致顧

此失彼，缺乏語文教學(xué)的系統(tǒng)性，這也是語文學(xué)習(xí)效率低下的重要原因。如有老師把《胡同文化》的教學(xué)目標(biāo)定位為：品味文化、體驗(yàn)情感，就過于籠統(tǒng)，無法落實(shí)。我以為不如將本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為：在充分朗讀的基礎(chǔ)上。感受汪曾祺的語言內(nèi)涵，體驗(yàn)他對(duì)胡同文化的情感，從而準(zhǔn)確地“概括要點(diǎn)，提取精要”。這樣既與單元教學(xué)目標(biāo)吻合，又能兼顧語言鑒賞和情感體驗(yàn)。再比如《阻國山川頌》，教學(xué)目標(biāo)定為：培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，積極性，養(yǎng)成良好的閱讀和寫作習(xí)慣。范圍太大，無法檢測(cè)，也無法操作。通過一兩堂課不可能培養(yǎng)出學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，積極性，更不用說養(yǎng)成良好的閱讀和寫作習(xí)慣了。

四，自主、合作、探究與回歸文本

作為新課程文化的一種理想，我們倡導(dǎo)自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方式；然而在操作層面，做什么，怎么做的問題卻日益突出，甚至與這種新學(xué)習(xí)方式的初衷漸行漸遠(yuǎn)。離開語言學(xué)習(xí)的根本，形式上的合作、探究對(duì)語文能力的形成并無益處。自主并非自學(xué)，合作也不是簡(jiǎn)單的分組討論。有的把語文課上成自學(xué)課，不作必要的指導(dǎo)，沒有教師的介入，學(xué)生的討論和自學(xué)往往不得要領(lǐng)，最后許多重要的問題不能解決而不了了之。有的導(dǎo)向不明確，課堂上亂哄哄地談?wù)摚此茻崃覅s沒有明確主題，海闊天空脫離文本主旨。結(jié)果是，有些教師上了課以后，學(xué)生在語文課堂上并沒有得到有效的訓(xùn)練。對(duì)比一下，反而不如傳統(tǒng)的講授式。

對(duì)文本關(guān)注不夠已經(jīng)成為語文閱讀課教學(xué)的致命弱點(diǎn)。忽視、甚至離開文本學(xué)語文，似乎成了有些語文課的時(shí)髦?；蛘叽蠖?，不得要領(lǐng)。一上課就提出這篇課文寫了什么，你有什么感想之類的“大”問題，然后就由學(xué)生東一句，西一句地隨意展開。有位教師教《聽聽那冷雨》(節(jié)選)，整節(jié)課基本上沒有接觸課文語言，只是帶領(lǐng)學(xué)生討論余光中的思鄉(xiāng)之愁、故國之戀，還引用了許多有關(guān)余光中的材料和關(guān)于鄉(xiāng)旅之愁的古詩。一節(jié)課下來，讓人昏昏然不知所云。余光中先生那富有感染力的詩意的文字靜靜地躺在課本上，沒有誦讀，沒有感悟，這樣的學(xué)習(xí)還能算“語文”嗎?

語文閱讀教學(xué)的基本任務(wù)很明確，就是培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣，提高學(xué)生理解和應(yīng)用語言的能力。離開“語言”的感悟、品味，任何一種學(xué)習(xí)方式都不能增進(jìn)學(xué)生的語言能力和素養(yǎng)。作為“載體”，語言任何時(shí)候都不可以被架空。人文也好，科學(xué)也好，都較為完美的交融于優(yōu)秀的文學(xué)和文章中。

當(dāng)然，回歸文本并不排斥自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方式。相反，合作、探究對(duì)于文本的深入理解是有積極意義的。關(guān)鍵在于一定要把“語言”作為研究的對(duì)象，與文本、作者、同學(xué)、老師進(jìn)行多元對(duì)話，深入探究。

改革往往容易從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，動(dòng)輒就完全否定以前的一切，結(jié)果是矯枉過正。過猶不及。語文教育創(chuàng)新要想擺脫“鐘擺式”發(fā)展的怪圈，走向“螺旋式”前進(jìn)的康莊大道，就必須在理想與現(xiàn)實(shí)之間尋找平衡點(diǎn)，在尊重傳統(tǒng)的前提下進(jìn)行創(chuàng)新，在貼近現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上追求理想。