王艷玲

最近聽了由如東實(shí)驗(yàn)中學(xué)李旭東執(zhí)教的《幽靜悲劇》一課，我感受到教者對作者季羨林思想的認(rèn)識之深入，對作品悲劇內(nèi)涵理解之深刻，對學(xué)習(xí)主體點(diǎn)撥之適時。而這一切，皆源于教者有效設(shè)計的“主問題”，喚醒了學(xué)生思維的潛能，促進(jìn)思維活動緊張充分。使課堂教學(xué)呈現(xiàn)教與學(xué)的生命的豐盈。下面我們不妨先看看其中的案例。

情境描述之一：感知凄美

學(xué)生自讀課文、整體感知后，老師請學(xué)生嘗試用一句話概括主要內(nèi)容。一位學(xué)生借用魯迅的話解釋自己對課題中“悲劇”的理解：悲劇就是把美好的有價值的東西毀滅給人看。李老師順勢拋出問題：季羨林先生在這篇文章中是如何描寫這些美好的事物的呢?(學(xué)生再讀課文，找出描寫古藤之美的段落或語句)

生：第8節(jié)中“它既無棚，也無架，而是讓自己的枝條攀附在鄰近的幾棵大樹的干和枝上，盤曲而上，大有直上青云之概”，作者描寫時抓住了古藤的形，十分形象。

師：雖說作者是抓住它的形描寫，但表達(dá)的是一種敬仰，敬仰的是古藤的精神。

生：還是這一節(jié)，“每到春天，我走在樹下，眼前無藤蘿，心中也無藤蘿。‘然而一股幽香驀地闖入鼻官，寫聞到它的幽香；‘嗡嗡的蜜蜂聲也襲入耳內(nèi)，寫聽到的聲音；‘抬頭一看，在一團(tuán)團(tuán)的綠葉中——根本分不清哪是藤蘿葉，哪是其他樹的葉子——隱約看到一朵朵紫紅色的花，頗有萬綠叢中一點(diǎn)紅的意味，既有看到的色彩，還寫到由此產(chǎn)生的聯(lián)想”。作者從嗅覺、聽覺、視覺和感覺等角度來形容古藤，非常形象。

師：是啊，他調(diào)動了各種感官，寫出古藤形、色、味的美好。這使季羨林的內(nèi)心感到無限的愉悅。難怪他會“顧而樂之”了。還有其他關(guān)于美的描繪嗎?

生：第3節(jié)寫了幽徑的美。寫了這里的色彩美“翠色在且”、“一團(tuán)濃綠”；秋天“楓葉變紅。與蒼松翠柏。相映成趣”等。

隨機(jī)感悟閱讀教學(xué)離不開提問。提問可以啟發(fā)學(xué)生思維，突破教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)。李老師抓住本課既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)的核心——“理解古藤悲劇的內(nèi)涵”來設(shè)計問題。他首先提問——季羨林先生在文中如何描寫古藤的美?為后來理解古藤悲劇蓄勢，不失為妙招之一。曾記得特級教師支玉恒老師說過。教師精簡課堂提問，提高問題質(zhì)量，是使課堂教學(xué)更加簡潔明快的最重要措施。同時，也只有這樣，才能以問促讀，使我們的閱讀教學(xué)真正成為學(xué)生潛心讀書的課堂。

感受古藤之美后，老師并未停止追問，而是承前發(fā)問：悲劇既然是“將美的有價值的東西毀滅給人看”，那么作者呈現(xiàn)給我們的是一種怎樣的美呢?作者內(nèi)心涌起的該是一種沉重壓在心頭，一種凄涼、一種悲哀無法排遣。這種美，可以用一個詞來形容——凄美。學(xué)生思考后感受到這種“凄美”帶來的心靈的震撼。學(xué)生又聯(lián)系“再抬頭向上看，藤蘿初綻出來的一些淡紫的成串的花朵，還在綠葉叢中微笑”中“初綻”和“還”，體會被砍藤蘿那種無辜，那種無助，讀出這種“凄美”。在教者示范朗讀下，同學(xué)們進(jìn)入創(chuàng)設(shè)的凄美情境之中。

情境描述之二：探究主旨

師：躲過了十年浩劫。1992年這出悲劇又重演了。我們從哪里看到、讀到、體會到這種悲劇給作者帶來的悲哀呢?(老師提醒找到了可以與前面的美對比著讀。巡視過程中，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生是從第14節(jié)中找的，就鎖定這一節(jié)研讀。此后，師生間的思想的碰撞再次激起火花。)

生：我覺得這里體驗(yàn)到的應(yīng)是一種憤慨，一種惋惜。(師：那誰來讀一讀?)

生：(讀)“……它雖閱盡人間滄桑，卻從無害人之意。每到春天，就以自己的花朵為人間增添美麗。焉知一旦毀于愚氓之手。它感到萬分委屈，又投訴無門?！?師：沒能聽出來，再試一試。)

生：(再讀。)“……它感到萬分委屈，又投訴無門?！?語速稍慢，突出“萬分”“又”和“無門”。)

生：(評)他讀出了一種無奈

師：古藤給人們帶來的是什么?(生答是“美麗”)

人們給它的是什么?(生答是“毀滅”)

師：(小結(jié))對呀，愚昧滅美，這才是悲劇所在。(板書“愚昧滅美”“悲劇”)

師：(再問)作者在字里行間還隱含著一種什么感情?

生：還有對爭名逐利之人的一種憤慨。如第14節(jié)后半部分“在茫茫人世中，人們爭名于朝，爭利于市，哪里有閑心來關(guān)懷一棵古藤的生死呢?于是，它只有哭泣，哭泣，哭泣……”

師：是的，因?yàn)檫@里的“人們”缺少一份關(guān)愛，同情之心。(同學(xué)們齊讀，感受這種憤慨之意)

師：末句重復(fù)用詞。寫的是“哭泣”，實(shí)際是對人的控訴，也是一種提醒：對古藤要關(guān)愛，要維護(hù)。那么，季羨林先生僅僅是要我們認(rèn)識這樣一場悲劇嗎?

生：應(yīng)該不只是這些。還有期待：希望人們要有愛心，懂得關(guān)愛自然，維護(hù)美的、真的、善的。

師：不錯，沒有良知，沒有愛心，沒有同情心。更是一種悲劇。這種悲劇在現(xiàn)代生活中不能重演。

隨機(jī)感悟全國著名特級教師余映潮老師認(rèn)為：“‘主問題是閱讀教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的有質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，是深層次課堂活動的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和粘和劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著‘以一當(dāng)十的力量?！北竟?jié)課圍繞探究悲劇的內(nèi)涵設(shè)計的問題之二是：既然悲劇是“將美的有價值的東西毀滅給人看”，那么呈現(xiàn)給我們的是一種怎樣的美呢?由于教學(xué)中的這種“主問題”涵蓋全文內(nèi)容，覆蓋面極大，因此，課堂也就成為了所有的學(xué)生展示自己才華的舞臺——每一位學(xué)生都享有充分的學(xué)習(xí)自由。學(xué)生對美的認(rèn)識已有了文字上的研讀，情感上的共鳴；對愚氓之人砍掉古藤的控訴、憤慨已有了深入分析，此時理解對美的毀滅，對有價值的東西的摧殘就有了扎實(shí)的根基。在師生對話中，引起讀者(在場的學(xué)生)和聽眾(聽課教師)深刻思考的應(yīng)該是：這一幕悲劇如果發(fā)生在“十年動亂”期間，是不足為奇的，因?yàn)槟鞘且粋€悲劇的年代，可是它發(fā)生在“十年動亂”結(jié)束十幾年后的今天(寫作是在1992年)，這不能不讓人痛心疾首。這十多年來。人們的物質(zhì)生活迅速提高，已經(jīng)奔上小康之路?？扇藗兊木裆顓s顯得那樣貧乏。關(guān)注自然，關(guān)注社會，關(guān)注生活中的真、善、美，并維護(hù)之，并不僅僅是一個人是否具有博愛之心的問題，而是關(guān)系到一個國家、民族是否具有健康、積極、良好的精神素質(zhì)的大問題。

這樣的悲劇如果是發(fā)生在偏遠(yuǎn)落后的荒蠻野嶺之間。倒也罷了，可它偏偏發(fā)生在中國最具歷史文化淵源的北大。這里是中國文化精英的聚集地，是思想最為解放的最高學(xué)府!然而(注意，文中第11節(jié)起始詞就是一個“然而”，可說是意味深長!)堂堂燕園竟沒有第二人關(guān)注藤蘿的生死，并為之悲哀的，這才使其悲劇意味更加濃重。作者對人性的思考，對美的珍視。對真善美的呵護(hù)與追求，已不止于文章本身了。這種以小見大，由淺入深的主旨探究，著實(shí)可見李老師

對文本的鉆研之深，對學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的把握之切。

情境描述之三：質(zhì)疑解疑

(師生對話。探究主旨之后，李老師問還有什么疑問時，學(xué)生提出了一個個有質(zhì)量有深度的問題。以下略舉一二。)

生：第12節(jié)“真正的偉人們是絕不會這樣的。反過來說，如果他們像我這樣的話，也絕不能成為偉人”，作者對真正的偉人是什么感情?

老師提醒書后探究練習(xí)二中也有這個問題。引導(dǎo)學(xué)生理解這里說“我”是個渺小的人，“甘于為一些小貓小狗小花小草流淚嘆氣”。實(shí)際上是說自己有同情之心。有愛心；而這些“真正的偉人”卻沒有愛心，有著對“真正的偉人”的一種鄙視。

生：作者寫的是古藤被砍的悲劇，標(biāo)題卻是“幽靜悲劇”，為什么用這個標(biāo)題?

老師結(jié)合前面的理解，在與學(xué)生交流中達(dá)成共識：這是自然生態(tài)之中的悲劇。愚氓好像滅的是古藤。實(shí)際雖離十年浩劫已十多年，但這樣的悲劇仍舊發(fā)生，實(shí)屬可悲可嘆。所以“幽靜悲劇”可理解為是一種象征。

生：第16節(jié)“十字架”該怎么理解?

師生互動：“十字架”有兩種理解，一是沉重的負(fù)擔(dān)；二是從基督教上說，是一種信仰。(比如我們有些年輕人掛在胸前)這里可理解為一種追求，對真善美的追求和維護(hù)。學(xué)生還作了補(bǔ)充。認(rèn)為這里可以看成是有了一種責(zé)任。對萬物的同情心和愛心。

案例反思

問題是課堂的生命，沒有問題的課堂是沒有生命力的。只有當(dāng)教師站在作者的立場上、站在讀者的立場上、站在教師的立場上、站在學(xué)生的立場上充分認(rèn)識文本、解讀文本，審視文本的精神內(nèi)核，并以此作為閱讀教學(xué)的基點(diǎn)，設(shè)計出符合文本精髓的主問題展開教學(xué)，才能真正做到在課堂上尊重主體，引導(dǎo)體驗(yàn)，組織交流，促發(fā)提升，使課堂的教與學(xué)表現(xiàn)出生命的豐盈。李老師充分的預(yù)設(shè)，有效的提問，適時的點(diǎn)撥，引領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)文本，走進(jìn)作者內(nèi)心，實(shí)現(xiàn)了與文本共舞。

1，有效的提問利于激發(fā)學(xué)生探究的興趣。課堂提問的有效性要看提問是否有效地激發(fā)了學(xué)生的興趣，引起思考、探索，推動教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。教學(xué)中的“主問題”對牽動學(xué)生對文本的深刻理解，提高學(xué)生品讀的質(zhì)量，凝聚學(xué)生的閱讀注意，加深學(xué)生思考的層次，有著不可替代的作用。本課李老師抓住兩個核心問題來理解悲劇的內(nèi)涵：其一就是季羨林先生在文章中是如何描寫古藤的美的。課前，學(xué)生已經(jīng)對文本作過充分預(yù)習(xí)。課上整體感知之后，愛美之心皆有的同學(xué)們自然會再次帶著疑問和興趣去研讀文本，并且借助“品讀”來尋找美，認(rèn)識美，感知美。隨后，李老師再設(shè)置一個坎：作者要寫的是這株古藤被愚氓之人所砍這場悲劇，有同學(xué)會想：為什么要花大量筆墨寫幽徑之美呢?這像在原本趨于平靜的湖面再次投石激起漣漪，觸發(fā)大家的再次思考。幽徑神奇而美麗，如詩如畫，秀色可餐。生于其間，長于其間的古藤蘿呢?——應(yīng)該更是一個不同凡響，讓你難以忘懷，讓你刻骨銘心的角色。學(xué)生們悟到，這樣來寫幽徑的美，是一種有力的鋪墊、蓄勢——用不同尋常的神奇秀美的環(huán)境來烘托古藤?？梢姡己玫奶釂柌粌H能使課堂教學(xué)事半功倍，有聲有色，更能激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣，培養(yǎng)探究問題的意識。

2，有效的提問利于訓(xùn)練學(xué)生思維的深度。學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，只有全體學(xué)生積極參與、積極動腦思考探索才能有所得，也只有全體學(xué)生積極參與、思考探索的課才是成功的，高效的。本節(jié)課圍繞探究悲劇的內(nèi)涵設(shè)計的主問題之二是：既然悲劇是“將美的有價值的東西毀滅給人看”，那么呈現(xiàn)給我們的是一種怎樣的美呢?因?yàn)楣盘倬褪巧L在美麗的幽徑之中的。這便使原先所細(xì)細(xì)品讀、感知到的古藤的美更籠上了一層悲愴的意味，古藤之美自然成為一種難以接受卻不得抗拒的“凄美”。學(xué)生據(jù)文思考，并進(jìn)行了對比，感知悲劇的內(nèi)涵是愚氓之人對美的毀滅，由此拓展到作者是想激發(fā)人們對美的呵護(hù)。對真善美的珍愛與維護(hù)。活動交流中進(jìn)發(fā)的思維的火花點(diǎn)亮了課堂的每個角落。自由讀、個別朗讀、齊讀、老師范讀更讓課堂的語文味兒十足，學(xué)生讀中感，讀中悟，讀中明理，充溢著閱讀的感性與思維的理性交融的勃發(fā)之氣?；乜催@節(jié)課，整個教學(xué)過程都是由問題牽引，學(xué)生在讀中感悟，在說中交流，在問中理解，極大地發(fā)揮了個人和集體的智慧，充分體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的意識。在這個過程中，學(xué)生思維潛能被喚醒，既訓(xùn)練了聽說與讀思相結(jié)合的能力。又感受到了語言的魅力，提升了語文素養(yǎng)。

3，有效的提問能給學(xué)生培養(yǎng)問題意識的時空。當(dāng)學(xué)生圍繞悲劇的實(shí)質(zhì)發(fā)問質(zhì)疑時，課堂也因思想的碰撞而更具質(zhì)量。學(xué)生在發(fā)問中理解了作者對“真正的偉人”所持的鄙視之情，思考著“幽靜悲劇”背后深廣的象征意義，接受了作者愿意永遠(yuǎn)永遠(yuǎn)將“十字架”背負(fù)下去的厚重責(zé)任感。這些都不同程度地加深了大家對作品悲劇內(nèi)涵的理解，而這，正是本堂課的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在。由此可見，課堂上，教師恰當(dāng)而得體的提問不僅能激發(fā)學(xué)生的求知欲，還能拓展學(xué)生的思維，幫助學(xué)生深化對文本的理解，增加學(xué)生對主旨思考的廣度和深度。進(jìn)而形成解決問題的能力。學(xué)生這種課堂質(zhì)疑發(fā)問的有效，其前提恰恰就是教師主問題設(shè)計的精當(dāng)。

課將結(jié)束，李老師聯(lián)系“責(zé)任”這個話題適時向大家推薦，要想更好的理解作品內(nèi)涵。可以去閱讀作者當(dāng)時所寫的散文集《牛棚雜憶》，這給學(xué)生再次拓展了問題意識的時空。《牛棚雜憶》與本文同時期寫作，責(zé)任的承擔(dān)是相通的。這其中凝結(jié)了很多人性的思考。作者最難時也不丟掉良知。因此季老先生為人所敬仰，不僅因?yàn)樗膶W(xué)識，還因?yàn)樗钠犯?。?dāng)學(xué)生對課文的領(lǐng)會達(dá)到一定程度之后，教師順勢再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生追根溯源，想想為什么會這樣，就可以把學(xué)生的思維引向縱深，從而培養(yǎng)他們思維的深刻性。

其實(shí)，閱讀季老先生的書。不只能更深一層理解文章主旨，還讓21世紀(jì)青少年走近這位“最難時也不丟掉自己的良知”的大家，去感知他的品格之高——心有良知璞玉，筆下道德文章。我想，這也體現(xiàn)新課程思想中“用教材教”，而不是“教教材”的初衷了吧。

李旭東老師的這堂課讓我想到的還有很多，很多。記得《新課程》前言中有這樣一句話：課堂教學(xué)不僅僅是“訴說”，講述一個昨天的故事；也是“發(fā)現(xiàn)”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生可貴的品質(zhì)，獨(dú)特的智慧和豐富的潛能；更是“喚醒”，喚醒學(xué)生沉睡著的主體意識、巨大的情感潛能和智慧潛能……我們語文老師，該從中有所頓悟。