郭　峻

[摘 要]:在當前就業(yè)競爭日益激烈的環(huán)境下,單一主體課程體系已經(jīng)很難適應就業(yè)市場對學生能力和素質(zhì)的要求。我們在教學實踐過程中,逐漸建立學分制下的“三元一體”的多元化課程體系,以增加學生在學習中德自主選擇性,提高學生的綜合能力,增強學生在就業(yè)市場的競爭力。

[關鍵詞]:多元化課程體系 綜合能力 策略

課程體系結(jié)構分三個層次,一是體現(xiàn)在課程計劃方案中的專業(yè)定向結(jié)構,它反映在一定的學制年限內(nèi),學生所面對的專業(yè)變化和專業(yè)方向的選擇;二是指課程中不同性質(zhì)和不同教學內(nèi)容要素的各科目在縱向的排列組合結(jié)構;三是一門或多門相關課程中具體的教學內(nèi)容,根據(jù)某種方式和準則的編排結(jié)構。

目前,各高職院校專業(yè)的課程體系結(jié)構在“以就業(yè)為導向”思想的指導下,由于人們對“就業(yè)導向”的狹隘理解,“技能本位”的思想日顯突出,除教育部要求開設的思想政治教育和就業(yè)指導等理論課程外,大量的文化理論課程知識逐步淡化,像大學語文、社交禮儀等課程在某些專業(yè)的教學計劃中消失。而國外關于“關鍵能力研究”的成果,也讓我們看到理論知識課程的重要性,前蘇聯(lián)著名學者達夫里揚精煉地表述了一個觀點:“在今天,技術已經(jīng)不再是機械‘力的凝結(jié),而是社會的人的工藝學”。通過2008年筆者到奧地利維也納MODUL旅游酒店管理學院學習42天的經(jīng)歷,發(fā)現(xiàn)國外的職業(yè)教育在課程體系和目前我國高職教育德課程體系在設計理念上有著較大的差異,個性的全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)已成為一些發(fā)達國家職業(yè)教育課程設置的目標,普通教育課程與職業(yè)教育課程的整合也變成許多發(fā)達國家職業(yè)教育課程改革的熱點問題。

一、多元化課程體系的概念

多元化課程體系應該是指通過課程觀的多元整合、多元互補、博采眾長,建立以綜合技術能力為導向的現(xiàn)代高職課程觀;通過課程內(nèi)容的多元整合,確定“知識”、“技能”、“綜合素質(zhì)”三要素中各個成分的多重、多種綜合,選擇符合時代發(fā)展需要的現(xiàn)代高職課程內(nèi)容;通過課程結(jié)構的多元整合,架構模塊化、綜合化、階段化、柔性化、個性化相結(jié)合的課程結(jié)構。

當然,任何課程體系都不是一成不變的,當前制約高職教育課程的因素很多,其中課程系統(tǒng)內(nèi)部的各種動因主要包括學生個性發(fā)展、基礎教育發(fā)展、學制變化、學校競爭等,推動著的課程發(fā)展和課程觀的變更;而課程系統(tǒng)外部的各種因素主要包括經(jīng)濟改革、技術進步、社會經(jīng)濟發(fā)展水平和企業(yè)對人才需求等的影響作用,也會成為促使課程系統(tǒng)發(fā)生變化的重要動因。因此,高職教育課程體系隨著每一制約因素的變化其模式的變化也必定是很大的,因而,與其他類型的教育課程相比,高職教育課程模式須具備極大的靈活性和應變性。

課程體系的靈活性表現(xiàn)在課程開發(fā)、審核和評價上。在歐美國家職業(yè)教育系統(tǒng)中,均有由工商界人士和教育界人士共同參與的課程開發(fā)委員會,主要負責開發(fā)、審核和評價所有專業(yè)課程的實施情況。對課程的開發(fā)不僅是針對某一特定階段的學習者,而是面向所有從業(yè)人員的任何階段。專業(yè)和課程的取舍或更新方面,均嚴格按照職業(yè)群集或行業(yè)、企業(yè)的特點與需要來確定,并根據(jù)社會變革對人的知識、技能和品質(zhì)的要求以及個人發(fā)展的需要進行課程的調(diào)整,為在不同層次上提供更為靈活的職業(yè)教育服務。發(fā)達國家對課程的評價也是由學校和企業(yè)共同完成的。如英國把學校課程評價局與全國職業(yè)資格委員會合并成課程與資格局(QCA),其目的就在于使企業(yè)界與教育界共同對課程實施情況進行評價。

二、實施多元化課程體系的基本立足點

我校在對于在校生2360人進行了問卷調(diào)查,其中回收2210份,有效份數(shù)為2086份,主要針對我校開展學分制教育以來,對于在發(fā)展學生的個性、增強社會適應能力,促進其全面素質(zhì)提高的公共選修課的看法,調(diào)查結(jié)果顯示,65.4%的同學認為通過實行學分制可以使學生具有一定的自主選擇空間,在公選課程開設的目的上,65.2%的同學認為能夠接觸不同學科領域拓寬知識面;在選擇公選課的動機上,認為符合興趣占55.8%,認為對自己專業(yè)課有益 36.7%,認為能掌握更多的技能占44.9%,認為能拓展就業(yè)方向的占35.7%。通過調(diào)查結(jié)果證明,大多數(shù)同學認為開設公共選修課增加自己未來在就業(yè)市場競爭能力。

隨著“終身教育”、“可持續(xù)發(fā)展教育”、“全面教育”等教育思想的深入人心,以及科學技術的迅速發(fā)展、勞動力市場的不斷變化,從業(yè)者一生要變換數(shù)次工作。尤其是當前國際金融危機的外部環(huán)境下,學生就業(yè)壓力顯得格外突出。同時,有調(diào)查顯示,在新生入校時,有接近60%的學生對于自己學習的專業(yè)缺少了解,同時對于自己所學專業(yè)知識未來是否適應企業(yè)的要求不是很清楚。

三、多元化課程體系與綜合能力培養(yǎng)的策略研究

21世紀,國際上提出了培養(yǎng)“關鍵能力”和“技術人文者”的概念。第二屆國際技術與職業(yè)教育大會上,許多代表認為:創(chuàng)業(yè)能力、與人交往、合作共事、自我調(diào)節(jié)、分析解決問題、創(chuàng)造性與責任感等能力,是新世紀人才的“關鍵能力”。借鑒國外“關鍵能力”培養(yǎng)策略的基礎上,對我國高職教育的綜合能力培養(yǎng)進行研究。

一是對職業(yè)教育課程體系進行整體改革,在課程中增加培養(yǎng)關鍵能力的內(nèi)容并將其作為基本課程,每個專業(yè)的學生必須學習并達到規(guī)定的標準。英國設置了交流、信息技術、計算等三種關鍵能力單元。美國增加了處理資源、處理人際關系等關鍵能力培養(yǎng)的能力。而我們高職院校應該合理確定專業(yè)必修課程、專業(yè)限選課程與公共選修課三者比例,并根據(jù)各專業(yè)具體情況適當增加社交禮儀、溝通技巧、應用文寫作等作為必修課程提高學生人文素養(yǎng)。

二是加強職業(yè)教育課程的基礎性,加強職業(yè)教育初期的通識教育,使學生掌握深厚而扎實的基礎知識,為繼續(xù)學習和提高奠定基礎。如在德國、法國職業(yè)學校里,學生第一年是學習普通文化知識和某一職業(yè)領域內(nèi)所需的基本知識和基本技能,2～3年后才開始分專業(yè)進行培訓。目前,我國本科院校已經(jīng)開展類似課程體系和培養(yǎng)模式改革,而高職院校開展類似課程體系和培養(yǎng)模式的不多。

三是在職業(yè)教育各門課程的教學中關注“關鍵能力”的培養(yǎng)。要求各任課教師結(jié)合本學科的教學內(nèi)容,靈活運用各種教學方法,培養(yǎng)學生的關鍵能力,如解決問題的能力、團隊協(xié)作的能力、與人溝通交流的能力、理解并尊重他人的品質(zhì)等。德國的雙元制大學為了培訓學生有較強的職業(yè)能力,用專業(yè)知識、方法技能、社會能力三項來做支撐,學生不僅要掌握專業(yè)知識,同時要掌握方法技能,還要有社會能力。

多元化課程體系的實施與綜合能力的培養(yǎng)也離不開高質(zhì)量的教師隊伍和領導的支持,離不開國家在職業(yè)教育理念方面的提升。

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