歸根到底，中國的教育是在行政的邏輯控制之下運(yùn)轉(zhuǎn)的，一個本身沒有創(chuàng)造性的教育體系，怎么可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造性的學(xué)生?

今年教師節(jié)前夕，國務(wù)院總理溫家寶到北京市第三十五中學(xué)調(diào)研。課后溫總理與教師代表座談，并發(fā)表了講話。媒體近日發(fā)布這一講話，在其中，溫總理討論了如何提高教育質(zhì)量和水平的問題。最后落腳到一點(diǎn)：我們需要由大批有真知灼見的教育家來辦學(xué)，這些人應(yīng)該樹立終身辦學(xué)的志向，不是干一陣子而是干一輩子，任何名利都引誘不了他，把自己完全獻(xiàn)身于教育事業(yè)。

這一看法十分中肯，切中當(dāng)前中國教育之根本弊端。對當(dāng)代中國教育的現(xiàn)狀，幾乎無人滿意。就是教育主管部門對于目前的教育現(xiàn)狀也不滿意，因而才有不斷嘗試的各種各樣的改革，包括目前正在制定的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》。

略加分析即可看出，各方面最為關(guān)注的教育領(lǐng)域的幾乎所有嚴(yán)重問題，都可歸結(jié)為一點(diǎn)：中國缺乏教育家，不是教育家在辦教育，而是官員在辦教育。

不錯，中國有成千上萬的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、職業(yè)學(xué)校校長，還有書記，也有成千上萬的教育行政管理部門官員，但是。要從中找出幾個教育家，卻比較困難。不是說只要在學(xué)校校長的位置上、在教育行政管理部門的位置上，就可以當(dāng)?shù)闷鸾逃抑Q號。在中國幾乎不存在名副其實(shí)的教育家。

所謂名副其實(shí)的教育家，當(dāng)然得身處教育管理者的位置上，但還需要像溫總理所說的那樣，具有“終身辦學(xué)的志向”，對自己所從事的教育工作有“真知灼見”。這些是成為教育家的主觀因素。除此之外，教育管理者要成為名副其實(shí)的教育家，還需要相當(dāng)苛刻的制度條件，那就是可以自主辦校，獨(dú)立辦學(xué)，可以在相當(dāng)程度上按照自己的專業(yè)意見塑造、再造一個學(xué)校、一個院系，甚至一個地區(qū)的教育事業(yè)，實(shí)現(xiàn)教育理念、教育方式、教學(xué)方法等領(lǐng)域的突破。當(dāng)然，這種突破、創(chuàng)新程度可能完全不同。這里的重點(diǎn)是教育從業(yè)者具有辦學(xué)的獨(dú)立性。盡管必須承認(rèn)，他們也必然要受到法律、受到家長意見等因素的約束。

顯然，在當(dāng)下中國，具有上述主觀因素的教育從業(yè)者當(dāng)不在少數(shù)，但是，受到僵硬的制度約束，他們幾乎無法從“教育工作者”成長為“教育家”。最大的制度瓶頸，就是教育的行政化?？梢哉f，當(dāng)代中國教育的行政化無處不在：

首先，政府的教育主管部門就是高度行政化的，基本上沒有為考慮教育的專業(yè)特征、考慮到教育事業(yè)內(nèi)在的邏輯而特別地設(shè)計(jì)主管部門的結(jié)構(gòu)、人員資格要求、管理權(quán)限、管理方式等。

其次，政府教育行政管理部門及其他相關(guān)部門與學(xué)校的關(guān)系，是行政化的，缺乏專業(yè)的維度。比如，學(xué)校校長完全由行政部門來任免，沒有教師治校、教授治校的基本空間。似乎與此相關(guān)。近些年來目前的大學(xué)校長任免，似乎已經(jīng)形成了大學(xué)校長需要有行政工作經(jīng)歷的慣例。

第三，校內(nèi)的管理也同樣是高度行政化的。校長與教師的關(guān)系，大學(xué)與院系的關(guān)系，似乎都是純粹行政性質(zhì)的關(guān)系。在學(xué)校中，行政管理人員中居于主導(dǎo)地位，掌管資源分配大權(quán)，作為教育活動之主體的教師反而居于純粹被管理的位置。正是因?yàn)閷W(xué)校管理的行政化，學(xué)校里的官位也十分吃香，不少大學(xué)出現(xiàn)過十幾個教授爭當(dāng)一個行政處長職位的咄咄怪事。

在這樣的氣氛中，學(xué)校管理者確實(shí)只能是自上而下的龐大教育行政體系中的教育工作者。面對教師，他們是“教育官員”，他們不是借助專業(yè)權(quán)威，而是借助行政權(quán)力來進(jìn)行管理。轉(zhuǎn)過身來，面對上級行政管理部門，他們只是“教育職員”，只能上傳下達(dá)，充當(dāng)行政機(jī)器的工具，一個一個量化考核指標(biāo)督促他們疲于奔命。前一個角色讓他們?nèi)狈φ莆諏I(yè)的教育管理技藝的充分動力。后一個角色讓他們沒有這樣的客觀條件。他們無法對教育的內(nèi)在邏輯進(jìn)行深入思考，更無從按照自己的思考進(jìn)行嘗試、探索。

歸根到底，中國的教育是在行政的邏輯控制之下運(yùn)轉(zhuǎn)的，教育自身的內(nèi)在邏輯反而遭到壓制。在這樣的制度環(huán)境下，學(xué)校當(dāng)然是千人一面。也難以培養(yǎng)出令人滿意的學(xué)生。一個本身沒有創(chuàng)造性的教育體系，怎么可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造性的學(xué)生?而教育體系的創(chuàng)造性源于教育家在各個方向上進(jìn)行的創(chuàng)新，而這取決于他們是否有進(jìn)行創(chuàng)新的制度空間。

溫總理提出，為培養(yǎng)全面發(fā)展的優(yōu)秀人才，必須樹立先進(jìn)的教育理念，敢于沖破傳統(tǒng)觀念的束縛，在各方面進(jìn)行大膽的探索和改革。但說穿了，最重要的改革是為教育家的成長、發(fā)育創(chuàng)造制度環(huán)境。這是教育領(lǐng)域的“元改革”，至于辦學(xué)體制、教學(xué)內(nèi)容、教育方法、評價方式等具體改革，大可交給教育家們?nèi)ニ伎?、去試?yàn)。繼續(xù)由官員采主導(dǎo)改革，維持教育行政化的框架不變，教育質(zhì)量提高恐怕不會有太明顯效果。