盧劍英

【摘要】課堂教學是有規(guī)律的,有效的課堂教學來自教師的精心預設;課堂教學又是動態(tài)的,充滿了諸多不確定的因素。有效的教學不能僅僅依靠預設,還要充分利用隨機生成的教育時機和教育資源,即有效的教學必定是預設與生成的辯證統(tǒng)一。離開了預設,生成就如無線的風箏;沒有了生成,課堂便是一潭平靜的湖水。因此,課堂因預設而高效,因生成而升華,把握好預設和生成的關系是一種智慧,更是一種藝術。

【關鍵詞】科學課堂教學 預設與生成 智慧和藝術

《禮記中庸》曰:“凡事預則立,不預則廢?！闭n堂教學是有規(guī)律的,有效的課堂教學來自教師的精心預設。課堂教學又是動態(tài)的,充滿了諸多不確定的因素,因此,我們在課堂教學中與其讓預設“獨舞”,不如和生成“齊飛”。一句話,有效的教學必定是預設與生成的辯證統(tǒng)一。離開了預設,生成就如無線的風箏;沒有了生成,課堂便是一潭平靜的湖水。因此,課堂因預設而高效,因生成而升華。

一、精心預設教案,促進教學動態(tài)生成

教育家蘇霍姆林斯基說過:“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié),而是在于根據(jù)當時的具體情況,巧妙的在學生不知不覺中做出相應的變動?！边@是教學的理想境界,這種課堂教學的精彩生成,離不開課前的精心預設。

《科學課程標準》指出,科學教學活動必須建立在學生認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎上。這就要求教師在教學方案的預設中,必須對學生的直接經(jīng)驗有所估計,讓學生帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈性、興致來參與課堂活動,使教學成為學生已有知識和經(jīng)驗的邏輯歸納和延伸,增加學習的體驗性和生成性。這樣的課堂教學過程,必定是變化的、動態(tài)的、生成的。

如教學浙教版七年級科學《觀察蝸?！芬徽n時,筆者先讓學生在課前捉蝸牛,給學生以親身的體驗。然后在課堂上提問,“你對蝸牛了解多少?”學生很容易就能描述出蝸牛的生活環(huán)境,并能提出許多問題。當學生用放大鏡觀察蝸牛時,整個課堂上鴉雀無聲,每個學生都十分專注地沉浸在對蝸牛身體各部分的細致觀察中。他們一邊用放大鏡觀察,一邊把觀察的結果細心的畫在紙上,時而與鄰桌交流自己的發(fā)現(xiàn)。下面列舉一些學生的觀察匯報結果:

生:我覺得蝸牛的眼睛有視覺功能。

師:說說你的理由。

生:我把蝸牛放在卷起來的紙筒里,一面朝光,一面用手擋住光線,我和同桌發(fā)現(xiàn)它向光線暗的方向爬去,說明蝸牛有視覺,喜歡弱光。

生:我覺得蝸牛沒有聽覺。

師:你能告訴我們你是怎樣發(fā)現(xiàn)的嗎?

生:我在蝸牛上方用力拍手,蝸牛一點反應都沒有,因此我認為蝸牛沒有聽覺。

師:蝸牛還有其他感覺嗎?你能用實驗證明嗎?

生:我去抓蝸牛時,蝸牛就縮進殼里,說明蝸牛有觸覺。

師:那誰能告訴我蝸牛身體的哪部分反應最敏感?

生:我用筆尖輕觸蝸牛身體的各個部分,發(fā)現(xiàn)它的觸角最靈敏。

生:我在一只蝸牛前方約3厘米處滴少量糖水,它會爬過去而且會去“品嘗”,吃得津津有味,說明它有味覺和嗅覺。

這時,有個同學站起來說“老師,我覺得他說的不對?！?/p>

師:“那你覺得是怎樣的呢?”

生:我在一只蝸牛前方約3厘米處滴少量糖水,在另一蝸牛前方約3厘米處滴少量米醋,發(fā)現(xiàn)第一只蝸牛直接爬向糖水,另一只不但沒有向米醋爬去,反而向糖水這邊爬去吃糖水。這說明蝸牛不僅具有味覺而且具有嗅覺。

從上述案例可以看出,盡管通過前面環(huán)節(jié)的學習學生很容易把蝸牛的結構功能說出來,但僅僅如此是不夠的。筆者在組織學生匯報觀察結果時,當學生對蝸牛的味覺和嗅覺出現(xiàn)意見分歧時,順勢追問學生“那你覺得是怎樣的呢”?學生的生成十分自然:“我在一只蝸牛前方約3厘米處滴少量糖水,在另一蝸牛前方約3厘米處滴少量米醋,發(fā)現(xiàn)第一只蝸牛直接爬向糖水,另一只不但沒有向米醋爬去,反而向糖水這邊爬去吃糖水,這說明蝸牛不僅具有味覺而且具有嗅覺。”可以看到,通過教師的引領,學生能夠設計干擾實驗和對比實驗,培養(yǎng)了學生分析變量、控制變量和實驗設計的能力,生成了預期的精彩。

那么,我們的課堂預設到底要注意什么呢?鄭板橋有詩云:“刪繁就簡三秋樹,標新立異二月花”,同樣的道理,教學中我們也應該“刪繁就簡作預設,標新立異出生成”。筆者認為,教案預設不妨“簡單”一些。當然,簡單并不等于可以對課堂教學不進行預設,畢竟科學課堂教學是一個有目的、有計劃的活動,它需要教師在課前對整個教學活動有一個清晰、理性的思考和安排?！胺彩骂A則立,不預則廢”。但課前的預設可以粗線條化,在提煉好教學主線后,抓重點,輕一般;留主干、去枝葉,教學環(huán)節(jié)刪繁就簡,給學生足夠大的發(fā)展空間,讓預設成為一個宏觀的大框架,微觀調控留待學生活動和師生互動中成型。

二、把握有效生成,及時調整預設目標

葉瀾教授指出,“課堂應是向未來方向挺進的旅程,隨時都可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的園景,而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！?/p>

課堂目標可以預設,更應及時完善。隨著課堂的推進,預設目標會顯出它的不合理、不完善,教學就要合理地刪補、升降預設目標,從而即時生成目標。這樣,當課堂上出現(xiàn)動態(tài)生成的情況時,教師就不會為了硬要完成預設的目標和環(huán)節(jié)等,棄學生的思維火花于不顧。

如有位教師在教學《探究影響種子萌發(fā)的條件》時,大部分同學都通過自己的實驗得出“種子萌發(fā)的外界條件需要充足的水分、氧氣和適宜的溫度”。當教師小結剛結束時,冷不防一只手高高舉起,“老師,我還有想法,我發(fā)現(xiàn)他們的三顆種子擺放的位置是一樣的,萌發(fā)時根都是向下的,而芽都是向上的。我的三顆種子擺放的位置不一樣,可根也都是向下的,芽也都是向上的,我想植物的根是不是都是向下生長的,而芽是不是都是向上生長的呢?”這意外的提問讓教師不由得怔了一下。還沒等他作出回答,又有幾個學生爭著發(fā)言了。

生:芽并不一定都是向上生長的,小草被壓在石板下,它會歪著向旁邊生長,我想芽是向著陽光生長的。

生:根也不一定都是向下生長的,我家里養(yǎng)的花,它的根是向一側生長的。

生:……

學生們七嘴八舌的議論開了,這時候,教師也由原來的有點不知所措變得自然了。

師:同學們覺得剛才幾個同學講得有道理嗎?根向下生長、芽向上生長到底與什么因素有關呢?

(學生們經(jīng)過進一步討論,對于根的生長,大部分學生認為根向下生長是為了吸收水分,對于芽的生長則一致認為都是向陽光生長的。)

師:你們的想法有一定的道理,但你們能夠用怎樣的實驗來加以證明呢?

在教師的引導下,學生開始進行實驗設計。

……

在上述教學中,面對學生提出的新問題,教師并不固守原定的路線前行,而是在不影響預設教學目標達成的前提下,根據(jù)學生的需求和課堂中的實際情況靈活調整,從而使課堂教學煥發(fā)出活力。

三、合理放棄教學資源,開發(fā)生成資源

教師要善于捕捉教學生成的良機,點石成金。課堂上教學正在按預設進行,學生在與教師互動的過程中,或具體操作實驗等活動中出現(xiàn)了“瞬間不同的聲音”。教師面對這種“意外”要迅速進行反應,“這個想法是否更有價值?”“順著這個思考將會有什么樣的情況出現(xiàn)?”及時對這些“意外”進行“過濾”,從中發(fā)現(xiàn)可以把教學進一步引向深入、拓展延伸的新“契機”。當學生有了創(chuàng)造的火花、有價值的生成,教師除采取積極鼓勵態(tài)度肯定學生的表現(xiàn)外,還得適當調整,創(chuàng)造性地組織教學,即使要放棄預定目標,也應跟著學生的思路走,制造新問題的“生長點”,為新的生成提供支點和空間,鼓勵繼續(xù)生成。

如在測小燈泡的功率教學中,當學生完成電路連接并閉合開關后,有幾組學生發(fā)現(xiàn)電燈不亮,他們紛紛舉手求助。這時,老師問學生“電燈不亮,你們認為是什么原因呢?”絕大多數(shù)學生不假思索地回答:“電路斷路?！苯處熡謫?“那如何找出斷開點呢?”此時學生的情緒十分高昂,爭相為這突如其來的問題尋找答案。教師緊接著又問:“真的是斷路嗎?”這個問題顯然比較突兀,學生更是丈二和尚摸不著頭腦。在經(jīng)過短暫的沉寂后,教師說:“燈泡已能發(fā)光的小組,派組內(nèi)的頂尖高手到旁邊燈泡還沒有發(fā)光的小組當技術顧問,協(xié)助他們找出問題所在,5分鐘后再向大家匯報你的檢查方法、經(jīng)過、結果和改進措施?！?/p>

5分鐘時間過去了,學生們開始討論他們的做法。

生1:我們?nèi)∠码妷罕?用試觸法依次與電路中的各元件,如燈泡、滑動變阻器、開關、電池組并聯(lián)。如果電壓表與燈泡、滑動變阻器、開關并聯(lián)時有讀數(shù),說明斷開點就在相并聯(lián)的元件上;如果電壓表與電池組并聯(lián)無讀數(shù),則斷點在電池組中。

師:這種方法是在哪兒學的?找到斷點了嗎?

生1:電器修理店的師傅就這樣的。我們組的斷點在電池組上,是由于電池組兩端的金屬片與電源的兩極脫開,未能緊密連接造成的斷路。我們將電池盒兩端的金屬片向內(nèi)壓了壓,就可以用了。

師:很好!我們要善于從現(xiàn)實的社會生活中學習解決問題的方法和技能。

生2:我們組的方法和上組的方法一樣,我們檢測了所有的電路元件,即使把小燈泡直接接在電池兩端,燈泡也不發(fā)光。我們推測是燈泡壞了,換了一個新的燈泡后,燈泡就亮了!

生3:我們組換了好幾個燈泡接在電源兩端也不亮,后來用手捏了捏電池,發(fā)現(xiàn)它已經(jīng)變軟,這應該是電池本身已經(jīng)過期變質或是里面的電用完了。我們要求更換電池。

生4:我們組的電路在連接時把兩根導線都連在滑動變阻器的電阻絲上,沒有遵循“一上一下”的原則連接,造成電路的電阻很大。

生5:我們組的電路連接都正確,閉合開關后燈泡不亮,檢查了好久,無意中移了移滑動變阻器的滑片,燈就慢慢的亮了,這時我們明白是變阻器的電阻太大了。

師:看來燈不亮也不一定是斷路,可以是電路中的電阻太大、電流過小造成的。這可是個新發(fā)現(xiàn)。

生6:我們組的電路很奇怪,閉合開關后雖然燈不亮,但電流表卻有示數(shù),按理應該是通路。后來仔細分析了電路之后,發(fā)現(xiàn)是我們不小心把電流表和電燈并聯(lián)了。

師:電流有一個特點,當電流表與電燈并聯(lián)時電流會往沒有電阻的電流表這條支路通過,這種電路就是燈泡被短路。

師:通過剛才同學們的探究活動,我們能否簡單的認為燈不亮就是因為斷路呢?

生:不一定。可能是斷路,可能是電路電阻太大、電流太小,也可能是燈被短接。

這時,還有學生在問:“老師,還有其他可能嗎?”

從上述教學中,我們可以發(fā)現(xiàn),這節(jié)課教師預設的目標是讓學生學會測定小燈泡功率的方法,通過實驗了解實際電壓與額定電壓的不同、燈泡的功率與燈泡兩端的電壓有關等。而學生在分組實驗過程中,卻發(fā)現(xiàn)小燈泡不亮,從而將師生帶入了解決“小燈泡為什么不亮”這一問題情景中。學生在利用實驗自主解決問題的過程中,他們的探究能力和協(xié)作精神得到了較好的培養(yǎng)和發(fā)展。

總之,把握好預設和生成的關系是一種智慧,更是一種藝術。智慧的科學教學不再一味將生成看成是“意外收獲”,而應該作為可以追求的“常態(tài)現(xiàn)象”,只有不懈地追求“預設”與“生成”的有機融合,才能讓我們的教學左右逢源,點亮智慧的火花,閃現(xiàn)生命的活力。

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