丁向華

高質(zhì)量地開展青少年科技教育是一項緊迫而艱巨的任務，這已經(jīng)成為人們的廣泛共識。學生在學校教育中以教材為載體，以課堂為主要陣地，通過教師的有效引導，能最大限度地理解科學涵義。

在質(zhì)疑中理解科學

在教學“食物”尋找“淀粉的蹤跡”時，我向?qū)W生提出要求，今天研究的是食物，所以要先將手用碘酒消毒，然后每人數(shù)出10個飯粒，注意千萬別弄臟了飯。學生的興趣可濃了，非常小心地數(shù)著，結(jié)果人人手中的飯粒都臟了。他們好奇極了，睜大了求知的眼睛，提出了無數(shù)的問題，并展開了熱烈的討論。我抓住機會要求他們?nèi)ヅ獋€明白，為什么消過毒的手拿了飯粒反而都變了色?是什么使飯粒變色?是不是所有的食物遇到碘酒都會變色，這變色的物體到底是什么?學生經(jīng)過認真試驗、探究、討論，知道了并不是所有的食物遇到碘酒都變色，而是含淀粉的食物才會變色的道理，進而更深入地了解到，食物中淀粉含量的多少會影響變色的深淺度。

在概念語言中理解科學

概念是運用語言表現(xiàn)出來的，詞語不可分割地同概念聯(lián)系著。分析、綜合、比較、抽象、概括、判斷、推理等一系列的思維活動都要借助于語言去進行，語言表達能力的準確程度影響著思維活動的進行。

例如在對各種材料進行實驗、觀察、分析，抽象出“導體”這個概念的過程中，教師一定要準確地用“容易導電”這一語言來表達它們的本質(zhì)特征，如果含糊地一會兒說“能夠?qū)щ姟?、—會兒說?可以導電”、一會兒又說“善于導電”，這就把“容易”“善于”“可以”“能夠”混為一談，沒有認識到導體與絕緣體的導電能力沒有絕對的界線，只有“容易”與“不容易”的區(qū)別，沒有“能夠”與“不能夠”的界限。所以，教師不僅要準確使用語言，正確表達思維。而且還要及時發(fā)現(xiàn)、糾正學生不準確的語言，幫助學生把思維和語言融合在一起，建立正確的概念，確切地理解科學。

在實驗及其設(shè)計中理解科學

學生是課堂的主人，是自然探究活動的主體。在教學中不僅要讓學生親手操作實驗器材，用各種器官去感知實驗現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展、變化過程：而且要鼓勵他們設(shè)計實驗方案。學生設(shè)計實驗方案的過程，就是他們思考的過程，也是多種思維綜合的過程。只有讓學生經(jīng)歷實驗的全過程，他們的創(chuàng)造性潛能才能得到開發(fā)，創(chuàng)造精神才會得到培養(yǎng)。

如教學《物體的熱脹冷縮》時，學生為研究空氣是否也有熱脹冷縮的性質(zhì)，在研究固體有熱脹冷縮性質(zhì)的基礎(chǔ)上，提出了多種實驗的方案。有的認為可以在燒瓶上塞上帶有細玻璃管的塞子，將管口倒插入水中，觀察水中的氣泡或水槽里的水進入玻璃管等情況；有的認為可以在玻璃管口涂上肥皂液，觀察肥皂液的變化；有的認為可以在燒瓶上套上氣球，卿察氣球脹癟現(xiàn)象。在加熱的方法上也不盡相同，有的用熱水泡、有的用手焐等。無論哪種設(shè)想，我們都為學生提供充足的實驗材料，讓他們?nèi)ピO(shè)計，自己去嘗試探索，結(jié)果學生對科學有了更深刻的理解。

在實踐檢驗中理解科學

例如：在抽象出“絕緣體”這一概念的過程中，學生通過實驗，對鉛筆的導電問題產(chǎn)生了爭論，有的認為鉛筆是導體(筆芯)，有的認為是絕緣體(筆桿)，老師這時不應明確地判斷誰對誰錯，也不要先指出問題出在哪里，而要讓學生再去實驗，再去觀察，再去分析，再去比較，看看自己是怎么做實驗的。別人又是怎么做實驗的，別人的實驗過程跟自己的有什么不同。讓學生充分發(fā)表意見。產(chǎn)生爭論，最后達成一致的意見。這樣獲得的科學知識將是終身難忘的。

在制作中理解科學

例如：學生制作橋，圍繞此活動，學生在選材上形式各異，有紙折的橋，有紙盒拼湊的橋，有泡沫雕刻的橋，有一次性筷子編成的橋，有飲料瓶做的橋，有木塊做的橋。由于材料不同，制作的方式也不一樣，用途和功能也各不相同。由于學生的審美觀不一，對橋的裝飾也各有千秋，但通過制作他們對橋的科學有了新的發(fā)現(xiàn)和認識。

從調(diào)查、走訪等生活中理解科學

在上《食物的營養(yǎng)》一課后，我讓學生從每天吃的食物開始，調(diào)查同學們每天早、中、晚餐的食譜，一年四季的變化，然后，又找來米飯、饅頭、肉、蔬菜等分析每種食物的營養(yǎng)成份，他們通過上網(wǎng)、上圖書館、上資料室、拜訪專家等方法進行了一系列的調(diào)查、分析活動之后，為同學們制定了一套針對不同季節(jié)、不同體質(zhì)的學生的參考營養(yǎng)食譜。學生偏食的現(xiàn)象減少了，有些體型偏胖或偏瘦的孩子知道該多吃什么，不該多吃什么了。