李江源　賀繼明

摘要：教育制度變革是人類有意識、有目的的實踐活動的基本條件。教育制度變革有其觀念前提。對教育制度變革的觀念前提何以可能和何以必要進行了探討。

關(guān)鍵詞：教育制度變革：觀念；前提

中圖分類號：G40-011.8

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1671－6124(2009)04-0053-09

教育制度主體在教育制度變革的實踐中，把自己對教育制度的認識，轉(zhuǎn)化為教育制度觀念，作為自己選擇、變革、創(chuàng)新、評價教育制度的主要依據(jù)。教育制度觀念的形成有著必不可少的目的。正如歐幾里得定律的—個只有位置沒有數(shù)量的點，或者一條只有長度而沒有寬度的線，它們沒有現(xiàn)實的線或點來匹配。然而教育制度觀念制定了標(biāo)準(zhǔn)，供我們檢測、評判現(xiàn)實教育制度，為我們進行教育制度變革提供合理性、合法性依據(jù)。同樣地，羅盤中的標(biāo)志也是這樣。在現(xiàn)實中，船長或機長很少由南或北來確定航線，只不過通過羅盤上的這些點，人們可以確定其方向。從此意義上來說，教育制度變革，實質(zhì)上是對教育制度觀念的選擇。

一、教育制度變革的觀念前提何以可能

教育制度作為規(guī)范主體教育行為、促進教育發(fā)展和人的發(fā)展的規(guī)則體系，無論是它的內(nèi)容還是形式，都受著主體教育制度意識、教育制度觀念等的影響、指導(dǎo)和支配。一方面，人是教育制度的主體，教育制度變革都與人的活動密切相關(guān)。作為教育制度主體的人，不是抽象的個人，而是現(xiàn)實的個人。在霍布斯和康德等人看來，個人是抽象的個人。個人被抽象地描繪成一種既定的人，有著既定的興趣、愿望、目的、需要等，而社會和國家則被描繪成或多或少滿足個人要求的實際的或可能的社會安排體系。按照這一論斷，教育制度統(tǒng)統(tǒng)都是一種技巧，一種可變的工具，一種能夠獨立完成既定個人目的的手段?！斑@種抽象個人觀的關(guān)鍵就在于，它把決定社會安排要達到的目標(biāo)的有關(guān)個人特征，不管是本能、才能、需要、欲望、權(quán)利還是別的什么，都設(shè)想成了既定的、獨立于社會環(huán)境的……這種個人被看作僅僅是這些特征的負載者，這些既定的抽象特征決定著他的行為，表達了他的興趣、需要和權(quán)利?！瘪R克思對霍布斯和康德等人的這一論斷進行了透徹的批判。在他看來，“人不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家、社會?！瘪T克思、恩格斯認為，全部人類歷史的前提，從而也是自己理論的邏輯前提，并不是任意提出的?！八那疤崾侨?，但不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人?！盵2他們在這里所說的個人，“是現(xiàn)實中的個人”。也就是說，“這些個^是從事活動的，進行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動著的?！?/p>

作為教育制度主體的人，是“現(xiàn)實中的個人”。這一“現(xiàn)實中的個人”具有如下特征：

1有自己特定的教育利益

作為教育制度主體的人進行教育制度變革活動，總是受自己特定的教育利益決定和制約的。這些教育利益是客觀存在的，也是多方面的。他們參與教育制度變革實踐活動，或是為了謀取一定的教育利益，或是為了保護一定的教育利益?；蚴菫榱藬U大一定的教育利益。人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關(guān)?？茽柭牙婵闯墒峭苿由鐣l(fā)展的原動力?！啊孢@個概念，在關(guān)于自我與社會的關(guān)系方面，促成了一場認識革命。這種新的認識，是法國大革命的思想基礎(chǔ)?！卑讶伺c社會連接起來的惟一紐帶是人的需要和私人利益。人的需要和私人利益既推動了人類社會的發(fā)展、進步。又調(diào)動了個人參與社會生活的積極性、主動性和創(chuàng)造性。馬克思主義者明確指出，“政治改革首先宣布，人類的聯(lián)合今后不應(yīng)該再通過強制，即政治的手段來實現(xiàn)，而應(yīng)該通過利益，即社會的手段來實現(xiàn)。它以這個新原則為社會的運動奠定了基礎(chǔ)”?！懊恳患榷ㄉ鐣慕?jīng)濟關(guān)系首先表現(xiàn)為利益”，“資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級之間的斗爭……首先是為了經(jīng)濟利益而進行的，政治權(quán)力不過是用來實現(xiàn)經(jīng)濟利益的手段”。即每一社會的經(jīng)濟關(guān)系首先是作為利益表現(xiàn)出來的。教育利益以這樣或那樣的方式受教育制度主體社會地位、經(jīng)濟地位和階級地位所決定。盧克斯曾說：“個人利益……是(部分地或全部地)由社會決定的，個人的需求與偏好也是社會的或文化的產(chǎn)物?！鼻f司興吉曾說：“利益是在外界對主觀意識不斷影響下產(chǎn)生的，它與外界保持著密切的關(guān)系，它最清楚不過地反映了當(dāng)事人的社會地位，特別是經(jīng)濟地位，他們的社會出身、教育狀況、生活經(jīng)歷、社會關(guān)系、職業(yè)或‘非職業(yè)狀況等等。”馬克思主義者一針見血地指出，個人的教育利益除了受物質(zhì)文化條件的制約外，還受到以經(jīng)濟關(guān)系為基礎(chǔ)的社會關(guān)系、階級關(guān)系的制約。各個人的社會地位，以及他們的個人教育利益是由階級決定的。恩格斯指出：“至今的全部歷史都是在階級對立和階級斗爭中發(fā)展的；統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級、剝削階級和被剝削階級是一直存在的；大多數(shù)人總是注定要從事艱苦的勞動而很少得到享受。為什么會這樣呢?這只是因為在人類發(fā)展的以前一切階段上，生產(chǎn)還很不發(fā)達，以致歷史的發(fā)展只能在這種對立形式中進行，歷史的進步整個說來只是極少數(shù)特權(quán)者的事，廣大群眾則注定要終身從事勞動，為自己生產(chǎn)微薄的必要生活資料，同時還要為特權(quán)者生產(chǎn)日益豐富的資料……無產(chǎn)階級由于自己的整個社會地位，只有完全消滅一切階級統(tǒng)治、一切奴役和一切剝削，才能解放自己；社會生產(chǎn)力已經(jīng)發(fā)展到資產(chǎn)階級不能控制的程度，只等待聯(lián)合起來的無產(chǎn)階級去掌握它，以便確立這樣一種狀態(tài)，這時社會的每一成員不僅有可能參加社會財富的生產(chǎn)，而且有可能參加社會財富的分配和管理，并通過有計劃地組織全部生產(chǎn)，使社會生產(chǎn)力及其成果不斷增長，足以保證每個^的一切合理的需要在越來越大的程度上得到滿足?！薄?/p>

2有自己特定的目的

作為教育制度主體的人參與教育制度變革實踐活動，無論出于何種動機和以何種方式，總是有自己特定的目的的。這些目的有的表現(xiàn)得比較直接，有的表現(xiàn)得比較間接。恩格斯認為，無論歷史的結(jié)局如何，人們總是通過每一個人追求他自己的、自覺的預(yù)期的目的來創(chuàng)造他們的歷史?！霸谧匀唤缰?如果我們把人對自然界的反作用撇開不談)，全是沒有意識的、盲目的動力，這些動力彼此發(fā)生作用，而一般規(guī)律就表現(xiàn)在這些動力的相互作用中。在所發(fā)生的任何事情中……都沒有任何事情是作為預(yù)期的自覺的目的發(fā)生的。相反，在社會歷史領(lǐng)域內(nèi)進行活動的，是具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預(yù)期的目的的?！毙马f伯主義者柯林斯認為，教育就像是一個競技場，各個利益集團為了達到或鞏固他們的高地位階層，都去爭奪并控制教育，使教育成為達到他們目的的工具。這樣，當(dāng)代教育制度就成了大多數(shù)人用來促進他們自己的目的——主要是在社會流動方面的一種方式。教育已經(jīng)被當(dāng)代

社會中的大多數(shù)人看成是改善他們自己的經(jīng)濟地位和獲得地位、聲望的一種工具。他在《文憑社會》一書中就對當(dāng)代教育制度進行了具體的分析。諸如，在當(dāng)代社會里，教育的資格正被用來“限制角逐社會和經(jīng)濟有利地位的候選人的一種稀缺資源”，并且將這些有利的社會地位賣給“教育證書的持有者”當(dāng)社會中這些教育證書持有者越來越多時，他們的資源和勢力已經(jīng)使高地位階層和貧困階層成為少數(shù)，并能左右學(xué)校教育的資源和政策，以便為他們服務(wù)?？梢?，人們所進行的任何教育制度變革的實踐活動，從來都有著明確的目的。

既然人是有目的、有計劃、有意識的活動的動物，那么，如此這般有目的、有計劃、有意識地遵循、變革著教育制度的人們，必然有他們一定的教育制度觀念，并在特定教育制度觀念的導(dǎo)引下建構(gòu)教育生活和從事教育實踐，進行教育制度變革實踐活動。一方面，人既然是教育制度的主體，教育制度變革無疑都與人的教育活動、教育實踐活動密切相關(guān)，“思想、觀念、意識的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動，與人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質(zhì)行動的直接產(chǎn)物。表現(xiàn)在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學(xué)等的語言中的精神生產(chǎn)也是這樣。另一方面，人既然是教育制度的主體，任何教育制度變革必然有其教育制度觀念前提。馬克思在分析生產(chǎn)和消費的關(guān)系時曾指出：“消費創(chuàng)造出新的生產(chǎn)的需要，也就是創(chuàng)造出生產(chǎn)的觀念上的內(nèi)在動機，后者是生產(chǎn)的前提。消費創(chuàng)造出生產(chǎn)的動力；它也創(chuàng)造出在生產(chǎn)中作為決定的目的的東西而發(fā)生作用的對象。如果說，生產(chǎn)在外部提供消費的對象是顯而易見的，那么，同樣顯而易見的是，消費在觀念上提出生產(chǎn)的對象，把它作為內(nèi)心的圖像、作為需要、作為動力和目的提出來。消費創(chuàng)造出還是在主觀形式上的生產(chǎn)對象。沒有需要，就沒有生產(chǎn)。而消費則把需要再產(chǎn)生出來。”可見，作為教育制度的消費者，人們往往在觀念上構(gòu)想著教育制度變革。馬克思更以生動的譬喻揭示了人的自由自覺的活動同動物的本能活動之間的區(qū)別，“蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結(jié)束時得到的結(jié)果，在這個過程開始時就已經(jīng)在勞動者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著。他不僅使自然物發(fā)生形式變化，同時他還在自然物中實現(xiàn)自己的目的，這個目的是他所知道的，是作為規(guī)律決定著他的活動的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個目的。但是這種服從不是孤立的行動?！瘪R克思在這里指出了一個基本事實：即人的全部活動所表現(xiàn)出來的一個主要的和基本的特征就是，人在實踐活動之先，對活動過程所取得的結(jié)果，就已經(jīng)在頭腦中預(yù)先存在著了。達爾在分析某些決策者為什么如此決策的行為時指出，決策者往往受一系列因素的影響：他們當(dāng)前的制度觀念、態(tài)度、期望和信息；他們早期的或更深層的態(tài)度、價值、信仰、意識形態(tài)、個性結(jié)構(gòu)和傾向；與決策有某種關(guān)系的其他人的制度觀念、態(tài)度、期望、信息、信仰、意識形態(tài)和個性，等等。達爾的這一分析從某種程度上說明了教育制度變革深受人們教育制度觀念等的影響。

人在教育制度觀念中提出和設(shè)定教育制度變革的目的，又通過教育制度變革實踐活動來實現(xiàn)和達到目的。如果不對人們的教育制度觀念進行分析，顯然也就無法解釋人們的教育制度變革行為乃至創(chuàng)新行為。胡克曾說：“造成一種運動的原因是從來即使有的話也很少能在鼓舞運動的信仰和學(xué)說中發(fā)現(xiàn)的。可是一種運動的結(jié)果，如果不參考這些信仰和學(xué)說就不可能得到解釋。因為它們決定著行動的方式，決定著在行動過程中所涌現(xiàn)的人類毅力，以及那些往往與其說使人類導(dǎo)向生存毋寧說導(dǎo)向死亡的最終決定?！币髸和Ｋ枷攵蠼行袆悠饋恚蚴且脏嵵仄涫碌囊槐菊?jīng)的口吻為嚴肅思想而呼吁，仿佛思想就是替代行動的東西，即使在最黑暗的時刻，也不僅是錯誤，而且是毫無意義的。思想和行動不僅對人是自然而然的，而且在某種程度上，無論在任何具有有意識的行為的地方兩者都是存在的?！鄙鐣v史領(lǐng)域內(nèi)進行活動的人是具有意識的人，是經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人。恩格斯指出：“無論歷史的結(jié)局如何，人們總是通過每一個人追求他自己的、自覺預(yù)期的目的來創(chuàng)造他們的歷史，而這許多按不同方向活動的愿望及其對外部世界的各種各樣作用的合力，就是歷史?！本痛硕?，教育制度變革方案是人們某種制度觀念的產(chǎn)物，教育制度變革實踐活動是人們在教育制度觀念的引導(dǎo)下展開的。教育制度變革不僅有其制度觀念的前提，而且在教育制度變革的過程中，人們的教育制度觀念還起著十分重要的作用。胡克曾說：“在這樣的一個時代，看來也許僅僅是只管活命的問題，而不是證明、方向和價值的問題，尚在人類的意識上留有余地。忍耐、斗爭、活下去——這似乎就是對一切可以合理地提出的問題的最終答案。但是人類是奇怪的動物，他們即使在為活命而斗爭的時候，也是在他們知道為什么或相信他們知道為什么的時候才斗爭得最賣力氣。這點就是一切有記載的歷史的證詞。從來沒有一次顯著地改變事件進程的群眾運動，其參加的個人不是為某種信仰所鼓舞的。信仰也許就是時代思潮——種決定個人身份和職責(zé)的社會價值的完整的復(fù)合體一的一部分。它也許是關(guān)于今世或來世的神話，而附有在塵世或天堂求取更大幸福的一種希望。或者它也許是被解釋為正義要求的一種反對不平等的憤怒感?！贝_實，很難發(fā)現(xiàn)有一個自愿單為活命而斗爭的人。不然，他為什么該在求取活命的斗爭中冒死亡的危險呢?一個人如果準(zhǔn)備付出足夠的代價，他幾乎總是能換取他的生命的。因此，即使是戰(zhàn)斗中的人也不能對人們?yōu)槭裁磻?zhàn)斗和他們怎樣思想漠不關(guān)心。他之所以重視士氣，多少就是承認這點，“打勝仗的都是那些思想明確而沉著和行動有力而敏捷的人”(拿破侖語)。海費茨等人曾指出：“……那種積極的遠景讓人覺得現(xiàn)在的努力與付出是值得的……通過讓這一遠景更為有形，提醒人們自己為之奮斗的制度觀念，告訴人們未來可能的景色。透過一切可能的方式來回答人們諸如‘為什么之類的問題，你使人們有更大的意愿去忍受在奔向更美好未來的征途中的艱難?！崩?，人與人的差異是實際存在而且差距異常大的。這種差異，我們自己不論采取什么態(tài)度都不能加以改變?；魻柊秃照J為，大自然使人們生長得這樣千差萬別，就好比它把萬物造成得千差萬別一樣。人們就其體力和智力、嗜好和思想、關(guān)于幸福的觀念和獲得幸福所選擇的方法而言，彼此之間存在著頗大的差別。“總而言之，我們要把仿佛一開始人間就是平等的這個虛構(gòu)的觀念擱置在一邊。人們之間任何時候都不是平等的。說不平等從來就是不可避免的，這并不是我們夸大其詞。體格特點、體力差別、機警性和伶俐程度不同，都造成人與人之間的重大差別，造成人與人之間的顯著不平等；同一個社會中的人如此，或者也可以說，人類第一個

家庭中的成員就是如此。當(dāng)說到人的精神能力，或理智能力。即關(guān)于人的智力、判斷力、堅持力、洞察力以及經(jīng)受折磨的能力和毅力時，這種不平等更加引人注目……由此可見，人類一開始就是不平等的，無論在個人素質(zhì)方面，還是在所擁有的財富產(chǎn)業(yè)方面都是如此?！碑?dāng)個人在茫茫人海中行動想達到某種實際目標(biāo)時，我們就會遇到這些差異以強有力的方式，或者起幫助作用，或者起阻礙作用。它們必須分別來對待。有時它們可能是嚴重的障礙，有的可能還是不可逾越的。在一個人的世界，人與人之間的差異是大有關(guān)系的。假如我們改變一下我們注意力的性質(zhì)，如我們的目標(biāo)不是達到某一具體目的，而是理解人的整個社會及他們共同的問題，這樣，人類共有的特性就成為我們注意的目標(biāo)，而人與人的具體差異變得微不足道。因此，“我們的注意力是否應(yīng)集中于人的不平等還是人的平等，主要必須取決于我們關(guān)心與目的的性質(zhì)。人的差異在此種情況下是重要的，但在彼種情況下可能是不重要的；人的平等在某些情況下可能是完全被忽視的，但在另一些情況下卻是至關(guān)緊要的”。換句話說，是否平等主要取決于“我們關(guān)心與目的的性質(zhì)”，取決于人們的制度觀念。只不過，在社會教育事務(wù)中，教育制度和促成教育制度的條件(諸如教育觀、教育發(fā)展情況以及教育目的等)常常相互促進，相互支持。各相聯(lián)成分有時可能起部分“因”的作用，有時可能起部分“果”的作用，而常常是同時具有雙重作用?！拔覀冊鯓涌创环N社會制度或事態(tài)——或視為目的，或視為手段，或既視為目的又視為手段——要取決于我們的情況和我們的目標(biāo)?！?/p>

當(dāng)然，教育制度變革既是人的理性的和有目的的參與，又是其內(nèi)在規(guī)律的反映。片面地強調(diào)任何一點都無法正確地分析和解釋、們的教育制度變革行為。恩格斯指出，“以前所有的歷史觀，都是以下述觀念為基礎(chǔ)：一切歷史變動的最終原因，應(yīng)當(dāng)?shù)饺藗冏儎又乃枷胫腥で螅⑶以谝磺袣v史變動中，最重要的、決定全部歷史的又是政治變動。可是，人的思想是從哪里來的，政治變動的動因是什么—關(guān)于這一點，沒有人發(fā)問過”。這種觀念所表達的實際上是這樣一種公式：思想變動決定政治變動，政治變動決定歷史變動。進一步延伸的結(jié)果就是：思想等觀念性東西決定社會政治生活的變化與發(fā)展。在恩格斯看來，這種觀念顯然是錯誤的。盡管促使人們行動起來的一切，都必然要經(jīng)過他們的頭腦，但是，“這一切在人們的頭腦中采取什么形式，這在很大程度上是由各種情況決定的”。尤其是由“各種情況”中的生產(chǎn)力決定的，“在充分認識了該階段社會經(jīng)濟狀況的條件下，一切歷史現(xiàn)象都可以用最簡單的方法來說明，同樣每一歷史時期的觀念和思想也可以極其簡單地由這一時期的經(jīng)濟的生活條件以及由這些條件決定的社會關(guān)系和政治關(guān)系來說明”。“在歷史上出現(xiàn)的一切社會關(guān)系和國家關(guān)系，一切宗教制度和法律制度，一切理論觀點，只有理解了每一個與之相應(yīng)的時代的物質(zhì)生活條件，并且從這些物質(zhì)條件中被引申出來的時候，才能理解?！倍鞲袼惯M一步分析說，現(xiàn)代歷史已經(jīng)證明，一切政治斗爭都是經(jīng)濟斗爭，而一切爭取解放的階級斗爭，盡管它必然地具有政治的形式，歸根到底都是圍繞著經(jīng)濟解放進行的。因此，至少在這里，“國家、政治制度是從屬的東西，而市民社會、經(jīng)濟關(guān)系的領(lǐng)域是決定性的因素”。在現(xiàn)代歷史中，國家的意志總的說來是由市民社會的不斷變化的需要，是由某個階級的優(yōu)勢地位，歸根到底。是由生產(chǎn)力和交換關(guān)系的發(fā)展決定的?！凹热簧踔猎趽碛芯蘖可a(chǎn)資料和交往手段的現(xiàn)代，國家都不是—個具有獨立發(fā)展的獨立領(lǐng)域，而它的存在和發(fā)展歸根到底都應(yīng)該從社會的經(jīng)濟生活條件中得到解釋，那么，以前的一切時代就必然更是這樣了”。馬克思在對社會現(xiàn)實的研究中，形成了更為明確的思想?！拔业难芯康贸鲞@樣一個結(jié)果：法的關(guān)系正像國家的形成一樣，既不能從它們本身來理解，也不能從所謂人類精神的一般發(fā)展來理解，相反，它們根源于物質(zhì)的生活關(guān)系，這種物質(zhì)的生活關(guān)系的總和”。“社會結(jié)構(gòu)和國家經(jīng)常是從一定個人的生活過程中產(chǎn)生的”。

因此，一切教育制度變革的終極原因，都植根于現(xiàn)實的社會生活、教育生活。恩格斯指出：“一切社會變遷和政治變革的終極原因，不應(yīng)當(dāng)?shù)饺藗兊念^腦中，到人們對永恒的真理和正義的日益增進的認識中去尋找，而應(yīng)當(dāng)?shù)缴a(chǎn)方式和交換方式的變更中去尋找；不應(yīng)當(dāng)?shù)接嘘P(guān)時代的哲學(xué)中去尋找，而應(yīng)當(dāng)?shù)接嘘P(guān)時代的經(jīng)濟學(xué)中去尋找。對現(xiàn)存社會制度的不合理性和不公平，對‘理性化為無稽，幸福變成苦痛的日益覺醒的認識，只是一種征兆，表示在生產(chǎn)方法和交換形式中已經(jīng)不知不覺地發(fā)生了變化，適合于早先的經(jīng)濟條件的社會制度已經(jīng)不再同這些變化相適應(yīng)了。同時這還說明，用來消除已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的弊端的手段，也必然以或多或少發(fā)展了的形式存在于已經(jīng)發(fā)生變化的生產(chǎn)關(guān)系本身中。這些手段不應(yīng)當(dāng)從頭腦中發(fā)明出來，而應(yīng)當(dāng)通過頭腦從生產(chǎn)的現(xiàn)存物質(zhì)事實中發(fā)現(xiàn)出來?！瘪R克思指出：“隨著經(jīng)濟基礎(chǔ)的變更，全部龐大的上層建筑也或慢或快地發(fā)生變革。在考察這些變革時，必須時刻把下面兩者區(qū)別開來：一種是生產(chǎn)的經(jīng)濟條件方面所發(fā)生的物質(zhì)的、可以用自然科學(xué)的精確性指明的變革，一種是人們借以意識到這個沖突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、藝術(shù)的或哲學(xué)的，簡言之，意識形態(tài)的形式。我們判斷這樣一個變革的時代也不能以他對自己的看法為根據(jù)，同樣，我們判斷這樣一個變革時代也不能以它的意識為根據(jù)；相反，這個意識必須從物質(zhì)生活的矛盾中，從社會生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系之間的現(xiàn)存沖突中去解釋。無論哪—個社會形態(tài)，在它所能容納的全部生產(chǎn)力發(fā)揮出來以前，是決不會滅亡的；而新的更高的生產(chǎn)關(guān)系，在它的物質(zhì)存在條件在舊社會的胞胎里成熟以前，是決不會出現(xiàn)的。所以人類始終只提出自己能夠解決的任務(wù)，因為只要仔細考察就可以發(fā)現(xiàn)，任務(wù)本身，只有在解決它的物質(zhì)條件已經(jīng)存在或者至少是在生成過程中的時候。才會產(chǎn)生?！比藗冊诮逃贫茸兏镞^程中具有能動的作用，但這種能動作用不能創(chuàng)造教育制度形成、發(fā)展和變革的客觀規(guī)律，只能發(fā)現(xiàn)“內(nèi)部隱蔽著的規(guī)律”，認識和自覺運用客觀規(guī)律，遵循客觀規(guī)律，“歷史進程是受內(nèi)在的一般規(guī)律支配的”，從而推動教育制度變革實踐活動的展開。

具體而言，教育制度變革之所以有教育制度觀念前提，主要是因為：

首先，從教育制度構(gòu)成上看，教育制度是由以下四個主要部分構(gòu)成：教育制度觀念，構(gòu)成教育制度或教育制度體系產(chǎn)生與實施的合理性根據(jù)；成文的和不成文的教育制度規(guī)范或教育規(guī)則體系，構(gòu)成教育制度的基本內(nèi)容；教育制度得以運行的組織與機構(gòu)；各種物質(zhì)設(shè)備，用以推動、執(zhí)行和檢查教育制度的運行。其中，教育制度觀念是關(guān)于教育制度的基本概念與主要理念，它構(gòu)成教育制度的價值基礎(chǔ)，是教育制度不可或缺的重要部分。

教育制度觀念是教育制度所體現(xiàn)出來的價值判斷與目標(biāo)定位，不同觀念引導(dǎo)下的教育制度變革就會體現(xiàn)出不同的性質(zhì)。我們?nèi)粘＝逃钪兴f的“好”教育制度與“壞”教育制

度之分，主要源于教育制度觀念的不同。教育制度觀念一般是不獨立體現(xiàn)出來的，它肯定要與一定的教育規(guī)則、教育規(guī)范相聯(lián)系。如果一定要將教育制度觀念明確表達出來。它大致與社會正式的或非正式的、主流的或非主流的價值觀念相類似。教育制度觀念是教育制度得以產(chǎn)生的觀念先導(dǎo)。是某種教育制度賴以產(chǎn)生和存在的價值觀念。每一時代的主要教育制度都是其時代精神的體現(xiàn)。馬克思主義認為，要把教育制度的價值判斷與選擇置于特定的社會和歷史形態(tài)下進行考察和分析。才可能得出科學(xué)的結(jié)論。按照歷史唯物主義的觀點，社會主義教育制度無疑優(yōu)于資本主義教育制度，這是一種本質(zhì)的區(qū)別和超越。資本主義教育制度又優(yōu)于封建社會和奴隸社會的教育制度。盡管這三種教育制度在私有制本性上是一致的，但以尊重人、尊崇教育民主、弘揚人性、保障教育權(quán)利、追求教育平等、倡導(dǎo)教育公平正義等價值為其內(nèi)涵(雖然這些價值被認為具有相當(dāng)?shù)奶搨涡院推垓_性)的資本主義教育制度。對于封建社會、奴隸社會的教育制度而言，仍然是一種辯證的否定和歷史的進步。在現(xiàn)代社會，教育制度必須具備兩大觀念：一是要以追求每個人的全面發(fā)展、自由發(fā)展、充分發(fā)展。實現(xiàn)人的徹底解放為目的，把人當(dāng)作歷史、社會和教育的主體。二是要把教育真正置于經(jīng)濟社會發(fā)展的戰(zhàn)略地位，增加教育投入，為教育的發(fā)展提供日益豐富的物質(zhì)條件。每一教育制度的具體安排都要受到一定的教育制度觀念的支配。在很大的意義上。教育制度不過是一定的教育價值觀念的實體化和具體化，是結(jié)構(gòu)化、程序化的教育價值觀念。教育制度既可以以正向價值為取向，充分維護教育公平正義，保障每個人全面而自由的發(fā)展，也可以以負向價值為歸依，把教育制度變成壓制人的發(fā)展和教育發(fā)展、保護教育特權(quán)、維護教育等級的工具。甚至成為推行教育專制的手段。因此，教育制度必須有理性的價值導(dǎo)向。教育制度觀念所要解決的，正是教育制度價值的合理選擇與定位問題。在經(jīng)濟社會發(fā)展基礎(chǔ)上的教育制度變革或教育制度創(chuàng)新直接源于教育制度觀念的變革和更新。在觀念層面。對教育制度變革的價值判斷是—個復(fù)雜的事情。以規(guī)范教育權(quán)力、保障教育權(quán)利為基本內(nèi)涵的現(xiàn)代法治國家?guī)缀鯖]有不尊崇教育民主、教育正義、教育平等、教育自由的。但是如何完成這些目標(biāo)，實現(xiàn)這些價值，就需要確定比較具體的評判標(biāo)準(zhǔn)。然而，各種價值之間是存在著沖突甚至矛盾的，既需要做出定性的價值選擇，也需要做出定量的價值取舍。

既然教育制度觀念存在著好壞、優(yōu)劣，那么在變革教育制度時就存在著要理性地判斷和選擇的問題，在教育制度形成后就存在著要自覺地調(diào)整、修正和更新的問題。這種判斷、選擇、調(diào)整、修正、更新的最終根據(jù)就是主體對自身根本的總體的需要及其更好地滿足這種需要的方式的認識。

其次，教育制度是人們通過主體有意識的活動而設(shè)立的，以保護一定的經(jīng)濟基礎(chǔ)所確定的教育利益結(jié)構(gòu)。教育利益沖突既是教育制度產(chǎn)生的根源也是教育制度變革的根源。教育資源并不是均衡的，也不可能是均衡的。教育利益來源于對教育資源的控制，教育利益的大小取決于對教育資源控制的多少。但是，社會中的現(xiàn)有教育資源總是處于匱乏狀態(tài)?？屏炙拐J為，“人是社會的但具有沖突傾向的動物”。每個人都客觀地在追逐其自身的利益，利益爭奪的情況內(nèi)在地是對立的。科林斯曾說：“這里有三條線索：人生活在自己建立的主觀世界中；別^手里牽了許多條線控制了—個人的主觀經(jīng)驗；為了控制而有頻繁的沖突。生活基本上是為地位而展開的斗爭，這些地位決定了沒有人可以對他周圍他人的勢力毫不在意。如果我們假設(shè)每個人都在利用所能得到的資源以使他人為他得到特定環(huán)境中的最好可能的局面效力，那么我們就獲得了—個能理解大量的分層情況的指導(dǎo)原則?！蹦敲?，如何尋求一種途徑以解決利益、教育利益沖突呢?顯然只有依靠制度，依靠教育制度。

就教育世界而論，教育制度是適應(yīng)教育利益的需要而產(chǎn)生的，教育制度變革根源于教育利益關(guān)系的變化和發(fā)展，歸根到底根源于人們教育利益要求的變化和發(fā)展。因此，從某種意義上說，教育利益是教育制度的基礎(chǔ)，教育制度實質(zhì)上是一種利益制度。華盛頓曾說：“只要對人的本性略知一二，我們就會相信，就人類的絕大多數(shù)而言，利益是指導(dǎo)原則；幾乎每一個人都或多或少受到利益的影響。公德心可能一時地或在特定的情況下促使人們遵守純粹無私的準(zhǔn)則，但它們本身還不足以自行產(chǎn)生對社會責(zé)任的高尚要求和對義務(wù)的持久遵從。幾乎沒有什么人會為了公益而一再犧牲一切看得見的私益或?qū)嵒荨榇硕舐暭埠羧诵詨櫬涫峭絼诘?。任何體制，若不是建立在根據(jù)這些準(zhǔn)則所推定的真理之上，就不可能成功?！瘪R克思明確指出：“社會上占統(tǒng)治地位的那部分人的利益，總是要把現(xiàn)狀作為法律加以神圣化，并且要把現(xiàn)狀的由習(xí)慣和傳統(tǒng)造成的各種限制，用法律固定下來?！蓖瑫r，教育利益的實現(xiàn)要通過教育制度，教育利益的實現(xiàn)也體現(xiàn)為教育制度。亨廷頓認為，制度是調(diào)節(jié)、限制、疏導(dǎo)人們政治行動的一套機制，它是“道德和諧和互惠互利原則的行為性表現(xiàn)”。尤其是在現(xiàn)代社會，教育制度本身就是教育共同體為了調(diào)節(jié)教育利益沖突、維護和增進教育利益而演化出來的工具。沒有教育制度，人們的教育利益爭奪就不能得到約束和限制，社會中的教育利益沖突就不能得到調(diào)節(jié)，人們的教育行為就難以被疏導(dǎo)到公共教育利益的軌道上。有了“好的”即合理的教育制度，就可以有效地調(diào)節(jié)教育利益沖突，約束個人或集團損害公共教育利益的行為，并能把他們追逐自身教育利益的行為引導(dǎo)到有利于或起碼不損害公共教育利益的軌道上。亨廷頓曾說：“政治制度軟弱的社會缺乏能力去抑制過分的個人或地區(qū)性的欲望。按照霍布斯的理論，政治是各種社會勢力之間——人與人、家庭與家庭……進行無情斗爭的戰(zhàn)場。”“道德需要有信賴，信賴包含著預(yù)測性，而預(yù)測性又要求存在規(guī)范化和制度化的行為方式。沒有強有力的政治制度，社會便缺乏去確定和實現(xiàn)自己共同利益的手段。創(chuàng)建政治制度的能力就是創(chuàng)建公共利益的能力”。在此意義上，我們可以說，教育制度是教育利益的保障，“制度利益與公共利益不謀而合”。另外，教育制度還是以維護特定社會的教育利益為使命而存在的。社會不是以法律為基礎(chǔ)的。那是法學(xué)家們的幻想。相反地，法律應(yīng)該以社會為基礎(chǔ)。“國家的規(guī)定，如立法權(quán)等等，卻是社會產(chǎn)物，是社會的產(chǎn)兒，而不是自然的和個體的產(chǎn)物”。即法律所體現(xiàn)的意志背后是各種利益。

盡管如何追求、分配教育利益，表面上是通過教育制度來規(guī)范和約束的，但實際上真正起作用的是教育制度背后的制度觀念。因此，作為上層建筑的教育制度，無疑是教育制度觀念的“附屬物”。正如列寧所說，上層建筑是在一定觀念指導(dǎo)下產(chǎn)生的，是觀念的“附屬物”。因而，作為上層建筑一部分的教育制度，其變革必將受到人們教育制度觀念的影響，必然會有其教育制度觀念的前提。

再次，作為人類教育活動的結(jié)果，教育制度變革必定有其教育制度觀念的前提。一般而言，教育制度一經(jīng)產(chǎn)生就具有相

對獨立性，并在一定程度上使得教育制度具有自身的內(nèi)在邏輯。恩格斯指出：“任何意識形態(tài)一經(jīng)產(chǎn)生，就同現(xiàn)有的觀念材料相結(jié)合而發(fā)展起來，并對這些材料作進一步的加工；不然。它就不是意識形態(tài)了。就是說，它就不是把思想當(dāng)作獨立地發(fā)展的、僅僅服從自身規(guī)律的獨立存在的東西來對待了?！蓖瑫r，教育制度是一種獨立于個人意志的、非人格化的機制，它“沒有憎恨和激情，因此也沒有‘愛和‘狂熱……‘不因人而異，形式上對‘人人都一樣”。只不過應(yīng)看到，雖然教育制度一經(jīng)產(chǎn)生就具有相對獨立性，會影響和制約人們的教育制度觀念，雖然教育制度的運行與活動不以單個人的教育利益和意志為轉(zhuǎn)移，具有非人格化特征，但是教育制度作為人類教育活動的條件和活動的產(chǎn)物，必然受到人們教育制度觀念的自覺指導(dǎo)。人們關(guān)于教育制度的制度觀念與構(gòu)想，必然對他們?nèi)绾翁幚碜约号c教育制度的關(guān)系產(chǎn)生影響。必然對人們是否進行教育制度變革產(chǎn)生影響。因此，馬克思主義一方面強調(diào)歷史過程中的決定性因素歸根到底是現(xiàn)實生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)，“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已”，“人們頭腦中發(fā)生的這一思想過程，歸根到底是由人們的物質(zhì)生活條件決定的”。但是，與此同時，馬克思主義也特別強調(diào)社會意識對歷史發(fā)展的影響。恩格斯指出：“以往的全部歷史，除原始狀態(tài)外，都是階級斗爭的歷史；這些互相斗爭的社會階級在任何時候都是生產(chǎn)關(guān)系和交換關(guān)系的產(chǎn)物。一句話，都是自己時代的經(jīng)濟關(guān)系的產(chǎn)物。因而每一時代的社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)形成現(xiàn)實基礎(chǔ)，每—個歷史時期的由法的設(shè)施和政治設(shè)施以及宗教的、哲學(xué)的和其他的觀念形式所構(gòu)成的全部上層建筑，歸根到底都應(yīng)由這個基礎(chǔ)來說明?！?/p>

總之，人們的教育制度觀念決定著教育制度變革，教育制度變革是人們依據(jù)教育制度的觀念藍圖建構(gòu)的。各種因素造成教育發(fā)展的情勢，反映在人們的教育制度觀念里，人們依據(jù)形成的教育制度觀念進行教育制度變革。教育制度變革所依據(jù)的觀念不一定是正確的。但一定是自覺的。人們認可、接受的教育制度觀念怎樣，人們進行的教育制度變革也就怎樣。

二、教育制度變革的觀念前提何以必要

在教育制度變革實踐過程中，人們的教育制度觀念具有多方面的作用。集中體現(xiàn)在以下幾個方面：

1教育制度觀念為特定教育制度變革提供了價值定位和合理性論證

馬克思主義者反對把人只是看作某種精神，或把理性夸大為人的本質(zhì)屬性。但同時亦認為。人的確是有精神需要、精神能力以及精神生活的存在物，現(xiàn)實的、能動的人的確是有意識、有理性、有思維的人。人的意識性是人區(qū)別于一般動物和人之為人的重要特征之一。動物和自然界是直接同一的，動物和自己的生命活動是直接同一的。動物只是自然界的一部分，它沒有意識，沒有“我”，不能說出一個“我”字，而“人不但能夠?qū)崿F(xiàn)其存在，還能夠?qū)ζ湫袆舆M行反思。人能夠拋開其他事物，只專注于自身；人能夠?qū)⒆陨韽钠渌挛镏蟹蛛x出來，首先提出‘我的存在，并將之視為一個特殊的客體進行研究。恰恰是自我意識使人有可能將自己視為一個獨特的客體”動物也和人一樣能聽、能看，但它和人不一樣的地方在于它并不知道、不懂得它在聽，它在看。莫迪恩曾說：“動物事實上只能同它周圍的事物、同它的環(huán)境一起構(gòu)成一個事物……動物能夠知道……但只有人才能夠知道自己知道，知道自己具有意識?！眲游锞哂幸欢ǖ男睦砘顒?，但動物決不可能成為思考自己心理活動的生理學(xué)家和心理學(xué)家。舍勒曾說：“動物沒有客體。就像蝸牛走到哪就把殼背到哪一樣，動物完全地陷于自身與生俱來的生存環(huán)境中，它不能將環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)榭腕w，不能執(zhí)行特殊的分離行動，不能像人那樣將環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜缁蛞环N符號的世界，使由欲望和情感決定的抵抗中心轉(zhuǎn)變成為客體……可以這樣說，為了將之作為客體來體驗和把握，動物過分地依賴與其機體需要相一致的生命現(xiàn)實。”而人是有意識的存在物，他自己的生命對他來說是對象?！叭藙t使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象。他具有有意識的生命活動……有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來”。簡言之，人是能思維的人，人是有理性的動物。恩格斯指出：“在自然界中(如果我們把人對自然界的反作用撇開不談)全是沒有意識的、盲目的動力，這些動力彼此發(fā)生作用，而一般規(guī)律就表現(xiàn)在這些動力的相互作用中。在所發(fā)生的任何事情中……都沒有任何事情是作為預(yù)期的自覺的目的發(fā)生的。相反，在社會歷史領(lǐng)域內(nèi)進行活動的，是具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預(yù)期的目的的?！薄徊贿^，意識一開始就是社會的產(chǎn)物，而且只要人們存在著，它就仍然是這種產(chǎn)物?！拔覀兊囊庾R和思維，不論它看起來是多么超感覺的，總是物質(zhì)的、肉體的器官即人腦的產(chǎn)物。物質(zhì)不是精神的產(chǎn)物，而精神本身只是物質(zhì)的最高產(chǎn)物。

與動物不同，人們在進行教育制度變革實踐之前，先要解決的問題是：我們著重認識什么教育制度?我們實際能夠認識什么教育制度?在對教育制度的認識中，人不是教育制度信息的被動接收器、貯存器，而是有選擇地接收對自己有用的教育制度信息?，F(xiàn)實教育生活中，有各種各樣的教育制度信息作用于人，人們首先和著重認識什么教育制度，他實際能夠認識什么教育制度，一個重要的方面取決于人們的教育制度觀念以及由此而形成的對于教育生活的態(tài)度。再要解決的問題是：我們是否要進行教育制度變革?為什么要進行教育制度變革?為什么要以這樣的方式和方法進行教育制度變革?對于這些問題的初步解答，是在我們的頭腦中進行謀劃、思慮的，其結(jié)果是一定的教育制度價值預(yù)設(shè)與教育制度變革實踐觀念的形成。或者更準(zhǔn)確地說，人們的教育制度觀念和人們的教育制度變革實踐活動是互動的。一方面，人們的教育制度變革實踐活動是其教育制度觀念形成的基礎(chǔ)；另一方面，人們的教育制度變革實踐活動又都是在一定的教育制度觀念的指導(dǎo)下形成的，人們的教育制度變革實踐活動及其教育制度變革方式、路徑取決于教育制度觀念的變革，教育制度觀念是人們的教育制度變革實踐活動及其教育制度變革方式的前導(dǎo)。簡言之。人們的教育制度變革實踐活動的方向、教育制度變革路徑的選擇、教育制度變革策略的展開和教育制度變革活動結(jié)果的形成，無不滲透著人們的教育制度觀念，打上人們教育制度觀念的烙印。同樣，在我們的教育制度變革實踐中，在我們教育生活的教育制度層面上，我們首先是在教育制度觀念中構(gòu)想著教育制度變革，并以特定的教育制度觀念來論證我們所構(gòu)想和實踐的教育制度變革具有價值合理性。就此而言，教育制度觀念對于教育制度變革實踐起著價值定位的重要作用。

首先，教育制度觀念預(yù)設(shè)了人的全面而自由發(fā)展的價值理念。在我們的教育實踐中，最基本的教育制度價值預(yù)設(shè)，就是主體能動性的充分自由的發(fā)揮，即人的自由，人的自由而全面的發(fā)展。在這一意義上，教育制度構(gòu)成每一個人全面而自由

發(fā)展的條件。它通過界定和協(xié)調(diào)人們的復(fù)雜教育行動與互動，充實和擴展著每個人自由行動的空間，為一切人的全面而自由發(fā)展創(chuàng)造條件。因為“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”(馬克思語)。

其次，教育制度觀念預(yù)設(shè)了教育平等、教育公平的價值理念，即公正平等地對待人的原則和理念。由于教育制度是非人格化的規(guī)則和機制，因而它要求我們必須從價值維度上預(yù)設(shè)和界定什么叫做教育公平、教育平等；教育公平、教育平等怎樣在教育制度上得到體現(xiàn)和維護。查姆·佩雷爾曼對“平等”一詞提出了八種不同的含義，即各人所得相同，各人按功得其所得，各人按勞得其所得，各人按需得其所得，各人按身份得其所得，各人按法律權(quán)利得其所得，各人按適應(yīng)性得其所得，各人按地位得其所得?？梢?，不同的教育平等觀、教育公平觀會有不同的教育制度設(shè)計與教育制度形態(tài)。同樣，不同的教育制度觀念會有不同的教育制度設(shè)計與教育制度形態(tài)來維護或?qū)嵤┎煌螒B(tài)的教育平等或教育公平。

再次，教育制度觀念預(yù)設(shè)了教育制度變革的實際用處。特定的教育制度觀念還預(yù)設(shè)了教育制度的實際用處，諸如對人際關(guān)系的協(xié)調(diào)，對人際交往的擴展，對人的全面而自由發(fā)展的促進，對教育發(fā)展的推動，對教育效益的提高，對教育秩序的建構(gòu)，等等。明白這些方面，我們才知道自己在教育制度變革與教育制度變革實踐中應(yīng)該干什么，才清楚我們?yōu)槭裁匆@樣干，使我們的教育制度變革實踐獲得明確的導(dǎo)向，并能獲得即時的校準(zhǔn)。某種特定的教育制度觀念勢必要求教育制度變革或創(chuàng)新不能脫離人們的實際教育生活，它必須是人們在實際的教育生活中能夠遵守的，能得到人們的認同的?！昂茱@然，行為規(guī)則不應(yīng)當(dāng)將不可能做到也不適當(dāng)?shù)挠⑿壑髁x行為強加于人。就社會規(guī)范的整體體系而言，行為的規(guī)則也不能與其他行為規(guī)則相沖突。法治要求國家僅用其強制力去執(zhí)行可知和可執(zhí)行的規(guī)則”。這就要求堅持教育制度變革的現(xiàn)實性，使教育制度變革確立以人為本、為人的全面而自由發(fā)展服務(wù)的理念。不能把教育制度變革看成是制定一些凌駕于人們教育行為之上的“新”規(guī)則。教育制度變革只是根據(jù)人們的實際需要而展開的，并用來指導(dǎo)人們教育行為的規(guī)范。教育制度變革還要求教育制度變革語言具有確定性。教育制度變革用語應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確、清晰，以避免因語言的模糊和語意的含混等因素導(dǎo)致理解上的歧義和運用中的偏差。如果教育制度變革是用一種人民所不了解的語言寫成的，這就使人們處于對少數(shù)教育制度變革解釋者的依賴地位，而無從掌握自己的自由，或處置自己的命運。

最后，教育制度觀念對于教育制度變革的前提預(yù)設(shè)，還為特定教育制度變革的展開和運行，為人們的教育制度變革實踐(包括基于教育制度變革的活動與針對教育制度變革的活動)提供了價值合理性論證，為取得人們的合法性認同勾畫出理論的空間與方位。教育制度觀念指導(dǎo)人們發(fā)現(xiàn)教育價值，從人的目的出發(fā)，按人們的需要辦事。人類的任何一項教育活動，只有遵循兩個尺度——既合教育規(guī)律又合教育目的，人們才會真正去做，去實踐，也才可能取得成功。大家都知道，不合教育規(guī)律的教育制度變革活動，肯定不能做，但合乎教育規(guī)律的教育制度變革活動，也未必去做。日常教育生活中有許多有關(guān)教育制度變革的活動是合乎教育規(guī)律的，但人們并不實際去做。究其原因，就在于它不符合人的教育需要和教育目的，也就是不符合人們的教育制度觀念。

作為價值主體，人們傾向于做那些他們認為是有價值的事情。合理的教育制度變革首先是有價值的制度變革，而教育制度價值取決于主體通過教育制度所要滿足的需要和所到達到的目的。因此，教育制度觀念是教育制度變革合理性的保障機制，構(gòu)成了教育制度變革的合理性根據(jù)。例如，在教育制度變革乃至創(chuàng)新過程中，教育目標(biāo)的確立，最能表現(xiàn)制度變革者以及創(chuàng)新者的教育制度觀念。教育目標(biāo)是人們所期望達到的未來狀態(tài)。一個事物，只有當(dāng)它被認為是有價值的，能滿足人的需要的時候，才能成為積極爭取的目標(biāo)。有什么樣的教育制度觀念，就有什么樣的教育制度變革目標(biāo)。

2教育制度觀念預(yù)設(shè)了教育制度變革的邏輯框架

教育制度觀念不僅對教育制度變革進行了價值定位，解答了如何進行教育制度變革、為什么要進行教育制度變革以及怎樣進行教育制度變革的問題，還進一步預(yù)制了教育制度變革乃至創(chuàng)新的邏輯框架，目的是從理論邏輯上解答我們在教育制度變革中“如何做”的問題，為特定教育制度變革乃至創(chuàng)新描畫了一個大體框架與基本輪廓。

在教育制度觀念所預(yù)設(shè)的教育制度變革框架中，涉及這樣幾個方面：

首先，教育制度觀念框定了教育制度的形式合理性根據(jù)。為了實現(xiàn)教育制度變革特有的價值目標(biāo)，我們必須保證教育制度的形式合理性。所謂形式合理性，是指一種關(guān)于不同事實之間的因果關(guān)系判斷，它是純形式的、客觀的，不包含價值判斷的合理性，它主要表現(xiàn)為手段和程序的可計算性、形式的合邏輯性。而教育制度的形式合理性，就是教育制度對具有不同利益與價值的主體，無區(qū)別地普遍適用。教育制度適用的平等性“確立了公民在形式上的平等，從而保護他們免受政府的任意管治之害”?；蛘哒f，教育制度的形式合理性是教育制度的本質(zhì)要件與“依法治教”、“依法治?！辈豢扇鄙俚囊?。作為主體教育行為的公共規(guī)則和規(guī)范，教育制度要實現(xiàn)協(xié)調(diào)人際關(guān)系、擴大教育交往范圍、形成教育秩序、促進主體自由發(fā)展的基本價值，需要有邏輯形式的支持，必須與教育發(fā)展、人的身心發(fā)展的基本邏輯與“心之秩序”相和諧。而要做到這一點，就需要那種反映了形式合理性的教育制度觀念的理論支持，以使教育制度的形式合理性有邏輯上和理論上的根據(jù)，而教育制度觀念是對教育制度形式合理性的觀念構(gòu)想和理論闡釋，因而能夠成為人們教育制度變革實踐的觀念前提，為特定教育制度變革的展開與實施提供形式合理性根據(jù)。

其次，作為對特定教育制度的觀念認同，教育制度觀念為教育制度變革的效力與效率提供了觀念支持。為了實現(xiàn)教育制度變革的價值目標(biāo)，教育制度必須得到有效的執(zhí)行和不折不扣的遵守，必須對人們的教育交往與教育行為實際地發(fā)生效力，而且應(yīng)當(dāng)在對教育關(guān)系的調(diào)整中體現(xiàn)出一定的高效率。教育制度變革價值維度是對特定社會教育結(jié)構(gòu)的反映，是社會力量對比的觀念反映，集中體現(xiàn)了特定社會強勢利益集團與優(yōu)勢群體的利益和意志，因而對教育制度實施的效力與效率具有重要影響。對特定教育制度的觀念認同，是人們服從和遵守教育制度變革方案、內(nèi)容的重要條件。

再次，教育制度觀念為教育制度的非人格化特征與機制化運行做出理論論證。教育制度變革方案、內(nèi)容要獲得人們無差別的一致遵守，不僅應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)優(yōu)勢群體的利益和意志，在它的實施、執(zhí)行、遵守和運行中，還必須具備非人格化的特征，即對不同的主體與特殊的情況表現(xiàn)出它的一般性、普遍性、平等性與公正性。這就要求我們事先界定什么是教育平等。什么是教育公正，什么是普遍有效，什么是對事不對人、不因人而易、同

樣情況作同樣對待的一般性。對這些方面的界定與對教育制度非^格化機制的論證，構(gòu)成特定教育制度變革的又—重要內(nèi)容。

最后，教育制度觀念包含著人們對教育制度變革動力與機制的日常思考與理論探究。教育制度價值維度是對教育制度變革實踐的“超前認識”，包含了人們對教育制度為什么變革、怎樣才能合理變革、由什么推動和在什么條件下變革、變革的路徑與演進規(guī)律等問題的回答。它由兩個部分構(gòu)成：一是人們在教育制度變革實踐中對這些問題的日常意識，成為人們對待教育制度和教育制度變革的經(jīng)驗見識與實踐智慧，也是人們促成教育制度變革與演進的無意識沖動。二是人們在教育制度變革研究中對這些問題的理論探究，為人們的教育制度變革實踐理出了主要問題和基本思路，成為引導(dǎo)教育制度變革的觀念前提，并構(gòu)成教育制度變革的“反思性監(jiān)控”(renexive monitoring)。

3教育制度觀念為特定社會建立起教育制度變革實踐的價值評估體系

教育制度觀念不僅說明了人們?yōu)槭裁慈∠?、終止某項教育制度，不僅預(yù)制了教育制度變革的主要思路與基本理念，還內(nèi)含著人們評價教育制度變革的一整套評估體系，使我們明白教育制度變革方案到底運行得怎么樣，以便于我們做出教育決策，確定、維護和強化教育制度變革。因為教育制度評估無疑是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序，對教育制度變革的效益、效率及價值進行判斷的一種政治行為、社會行為，目的在于取得有關(guān)這些方面的信息，作為決定教育制度變革、教育制度改進和教育制度創(chuàng)新是否繼續(xù)進行的依據(jù)。從教育制度評估是教育制度決策根據(jù)的意義上說，教育制度觀念是教育制度變革實踐的觀念前提。

在教育制度觀念所提供的教育制度評估體系中，至少包含這樣幾個方面：

首先，評價的動機，即我們?yōu)槭裁磳逃贫茸兏镞M行系統(tǒng)評價。任何教育制度變革都會對此做出自己的回答。從總體上看，教育制度變革評價的動機不外兩種情況：一是對教育制度變革進行批判性評價，以找尋教育制度變革繼續(xù)展開的必要與可能；二是為教育制度變革進行辯護，為其提供合理性根據(jù)，使其在理論上具有合法性，以便繼續(xù)推進教育制度變革。

其次，評價的內(nèi)容，即我們針對什么問題、對教育制度變革方案和內(nèi)容的哪些方面做出系統(tǒng)的評估。特定的教育制度觀念總會告訴我們：教育制度變革在現(xiàn)實生活中是否可行；教育制度變革在實際運行中的問題是什么，這些問題對教育制度變革的運行與作用會有什么樣的不利影響，影響的程度有多大；教育制度變革效果究竟如何。對這些問題的回答，是我們在教育制度變革中進行有效決策的基本依據(jù)。

再次，評價的標(biāo)準(zhǔn)，即我們運用什么標(biāo)準(zhǔn)、使用什么尺度、根據(jù)什么原則對教育制度變革進行系統(tǒng)的評估。這是教育制度觀念所包含的重要內(nèi)容，它使我們對特定教育制度變革的評價具有明晰性和可操作性。教育制度變革的優(yōu)或劣、完善或不完善、“好”或“壞”，在很大程度上取決于它是不是存在一個健全而完善的價值評估體系，取決于這一評估體系在事實上的有效性與完備程度。大體而言，對教育制度變革進行評價的標(biāo)準(zhǔn)不外乎以下幾個方面：(1)投入工作量。在教育制度變革執(zhí)行過程中所投入的各項教育資源的質(zhì)與量以及分配狀況。(2)績效。依據(jù)具體明確的目標(biāo)，分析教育制度變革對客觀事物與制度環(huán)境所造成的影響?？冃Ъ劝ń逃贫茸兏锿苿拥慕Y(jié)果，又含有民眾心目中認定的滿意程度。(3)效率。投入工作量與績效之間的比例關(guān)系。(4)充足性。滿足人們教育需求、價值或機會的有效程度，反映了績效的高低。(5)公平性。教育制度變革所投入的工作量以及產(chǎn)生的績效在社會不同群體間公平分配的程度。教育制度變革的類型不一樣，所反映的公平性的角度與觀點也不一樣。(6)適當(dāng)性。教育制度變革目標(biāo)和所表現(xiàn)的價值偏好，以及所依據(jù)的該假設(shè)是否合適。(7)執(zhí)行力。探索影響教育制度變革成敗的原因，進而導(dǎo)致因果模型的建構(gòu)。(8)教育發(fā)展總目標(biāo)。對教育狀態(tài)與發(fā)展的數(shù)量描述與分析。既反映過去的動向，又可作為教育現(xiàn)狀的說明，其特征是以描述性指標(biāo)為主。在此需說明或注意的是：在教育制度變革或創(chuàng)新過程中，由于客觀條件所限，找到最優(yōu)的教育制度變革方案是相當(dāng)困難的。所以，人們往往退而求其次，在現(xiàn)有條件下，選定一種較為滿意的方案，做出一種“滿意決策”。林德布洛姆曾說：“為了選擇最佳政策而筋疲力盡地去追求極限，通常是得不償失的，在實際上也是不可能達到的。因此，一個可供選擇的戰(zhàn)略不是要過分追求——而是決定低于極限、但可接受、能完成的目標(biāo)水平，并繼續(xù)追求直到達到這一水平的政策。用‘滿足來代替極限?！蓖?，在對教育制度變革評估的實踐過程中，要尋求一種近乎完美的、放之四海而皆準(zhǔn)的評估標(biāo)準(zhǔn)也是相當(dāng)困難的。因為選擇什么樣的評估標(biāo)準(zhǔn)，不僅取決于評估目的、評價者，而且還取決于評價的技術(shù)與方法。

在教育制度變革過程中，教育制度觀念所提供的教育制度評估體系，至少具有如下意義：

首先，教育制度評估是檢驗教育制度變革效果、效益和效率的基本途徑。任何教育制度變革，如果投入運行后，就再沒有人去做相關(guān)的評估反饋工作，那它的效果如何就不得而知。尤其是一項構(gòu)思精良、經(jīng)多方面論證是無懈可擊的教育制度變革投入運行以后，究竟有沒有達到預(yù)期目標(biāo)，有沒有產(chǎn)生預(yù)期效果，或產(chǎn)生了哪些非預(yù)期的連帶效果，這都需要我們進行科學(xué)的評估工作。也就是說，評估人員要密切關(guān)注教育制度變革執(zhí)行的動向，搜集相關(guān)的資料和信息，再加以科學(xué)的分析、論證，得出可靠的結(jié)論，以確定該項教育制度變革是否有好的效果，執(zhí)行過程是否效率很高以及其效益所在。

其次，教育制度評估是決定教育制度變革走向的重要依據(jù)。一項教育制度變革在執(zhí)行過程中總會呈現(xiàn)出一定的形態(tài)。伴隨著教育制度變革目標(biāo)實現(xiàn)程度的不斷推進，該項教育制度變革是應(yīng)該繼續(xù)、調(diào)整還是終止?這都必須依據(jù)一定的客觀資料。能夠提供這種客觀資料的有效活動只有教育制度評估。教育制度變革走向一般分為三種情況：(1)教育制度變革繼續(xù)，即通過科學(xué)的評估，發(fā)現(xiàn)該教育制度變革所指向的問題還未得到解決，其教育制度環(huán)境也沒有發(fā)生大的變化?；谶@種情況，還必須繼續(xù)完善該教育制度以指導(dǎo)這個問題的解決。(2)教育制度變革調(diào)整。如果一項教育制度變革在執(zhí)行過程中，遇到了新情況、新變化，既有的教育制度變革方案已明顯不適應(yīng)新的教育制度情況，那我們必須對既有的教育制度變革方案進行調(diào)整或充實，以適應(yīng)新變化，更好地實現(xiàn)教育制度變革目標(biāo)。(3)教育制度變革終結(jié)。教育制度變革終結(jié)分為兩種情況：一種是教育制度變革目標(biāo)已經(jīng)實現(xiàn)，既有教育制度變革方案的存在已經(jīng)沒有意義，完成了—個教育制度變革周期，自然終結(jié)；另一種情況是教育制度環(huán)境或問題本身發(fā)生了非常大的變化，既有教育制度變革方案已明顯不能解決問題，甚至?xí)箚栴}變得更為嚴重，而且通過調(diào)整已無濟無事，這時就需要終結(jié)既有教育制度變革方案，代之以新的、更為有效的教

育制度變革方案。由此可見，無論是教育制度變革的繼續(xù)、調(diào)整還是終結(jié)，都必須建立在科學(xué)、系統(tǒng)、全面的教育制度變革評估基礎(chǔ)上。

再次，教育制度評估是合理配置教育資源的有效手段。在教育制度變革實踐中，政府的教育制度資源是有限的，但政府部門卻要同時執(zhí)行多項教育制度變革方案，諸如基礎(chǔ)教育制度的變革、中等教育制度的變革、高等教育制度的變革，等等。那么，究竟哪項教育制度變革該投入多少教育制度資源，也就是說，教育制度資源要怎樣配置才最為合理呢?這就體現(xiàn)出了評估的重要意義。只有通過教育制度評估，才能確認每項教育制度變革的緊迫性、每項教育制度變革的價值，并決定投入各項教育制度變革的資源的優(yōu)先順序和比例，以尋求最佳的整體效果，有效推動政府各方面的活動。同時，通過教育制度評估，也可以對照以往的教育制度資源分配情況，看其是否合理，總結(jié)經(jīng)驗，汲取教訓(xùn)，使教育制度變革活動優(yōu)質(zhì)高效地進行。

最后，教育制度評估是教育制度變革科學(xué)化、民主化的必由之路。在現(xiàn)代社會，國家管理活動中重要的一環(huán)就是政府利用教育制度變革來調(diào)整、組織教育活動，規(guī)劃教育生活。隨著社會的發(fā)展，各種新情況和新變化層出不窮，僅僅依靠傳統(tǒng)的經(jīng)驗來變革教育制度已經(jīng)不能應(yīng)付日益復(fù)雜的教育制度問題。教育實踐證明，經(jīng)驗型的教育制度變革必須向科學(xué)型的教育制度變革轉(zhuǎn)變。而教育制度評估正是使教育制度變革邁向科學(xué)化的必由之路。通過教育制度評估，不僅可以檢驗教育制度變革的效果、效益和效率，更合理地配置教育制度資源，形成一種優(yōu)先順序和比例，而且可以與時俱進，隨時抓住教育情況的變化，對教育制度變革做出繼續(xù)、調(diào)整或終止的決定。從另一個角度來看，通過教育制度評估得出的結(jié)論體現(xiàn)了科學(xué)性，為下一步的民眾參與教育制度變革奠定了堅實的基礎(chǔ)。因此，教育制度評估對于教育制度變革的科學(xué)化、民主化是不可或缺的。

教育制度觀念對教育制度變革的作用，雖然遠不止以上這三個方面，但就是從這些方面看，教育制度觀念也對人們的教育制度變革實踐發(fā)揮了它不可或缺的重要作用，是我們研究和考察教育制度變革問題的重要入口。通過這一入口，我們不僅可以濾出教育制度觀念對教育制度變革實踐的作用和影響，還可以揭示出教育制度觀念對教育制度變革實踐發(fā)生作用和影響的方式。

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