周艷萍

思維是從問題開始的。如果把學生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師富有針對性和啟發(fā)性的課堂提問就像投入池水中的一粒石子，可以激起學生思維的浪花，啟迪學生的心扉，開拓學生的思維，使他們處于思維的最佳狀態(tài)。在教學中，教師應根據(jù)教學需要從不同的角度、層次和要求提出問題，引導學生思考，更好地理解學習內容。這樣，就可以使學生在掌握知識的同時發(fā)展思維能力，提高思維的積極性、靈活性和創(chuàng)造性。

一、設計情境式問題，誘發(fā)學生積極性。

眾所周知，化學課內容前后聯(lián)系最為密切，在講授新知識之前，要有意識地復習與之有關的舊知識。設計一些彼此關聯(lián)的、富有啟發(fā)性的問題，并預示新課題，借此激發(fā)學生的求知欲，使他們極切企盼“探個究竟”，使之自覺地啟動思維，而后層層遞進，逐步闡述有關的知識點，使學生充分運用自己的思維去發(fā)現(xiàn)、去理解新的知識。如此反復，可使學生鞏固、拓廣舊知，發(fā)現(xiàn)、掌握新知，同時使學生有了思考問題的興趣，進而發(fā)展了學生的思維。

二、設計發(fā)散式問題，培養(yǎng)學生靈活性。

有些學生上課聽得懂，一做題就糊涂，究其原因就是思維缺乏靈活性。通過觀察不同學生解題的過程發(fā)現(xiàn)，有些學生可以從同一題的信息源產(chǎn)生不同的假想，然后對每一種假想進行合理的思維推理，一旦一種假想思維受阻能立即轉換思維方式；而另一些學生從同一題的信息源產(chǎn)生的假想不僅單一而且緩慢，往往“一條道走到黑”。

為此，在課堂教學中，要有目的地根據(jù)同一問題設計發(fā)散式的問題，可在一題多解和多變的習題討論中，增強思維發(fā)散與知識交叉的能力，增加思維的廣闊性、靈活性。如看完氨氣溶于水形成噴泉實驗后，學生充滿興趣，覺得意猶未盡，這時及時提出問題：為什么會形成噴泉?形成噴泉需要什么條件?我們學過哪些物質可形成噴泉?若實驗室未準備事先吸水的膠頭滴管，還能完成噴泉實驗嗎?有哪些方法可引發(fā)噴泉?

三、設計探究式問題，提高學生創(chuàng)造性。

在當代人才的多種素質中，有決定意義的是能及時獲得信息、處理信息和高度應變的創(chuàng)新能力。而應變創(chuàng)新能力的核心是創(chuàng)造性思維，它是思維的最高層次活動。對學生來說，創(chuàng)造性思維能力就是利用已學過的知識和經(jīng)驗創(chuàng)造性地思考問題和解決問題的能力。如獨特的見解，新穎的解法，公式獨到的證明或應用等。

學生的創(chuàng)造性思維活動和科學家發(fā)現(xiàn)規(guī)律一樣帶有強烈的探索動機。也經(jīng)歷提出問題、建立假說、實驗驗證、得出結論等幾個階段。這就要求在教學過程中要根據(jù)教材精心設計一系列探究式的問題和實驗，引導學生在思考和實踐中，發(fā)揮他們的創(chuàng)造力。

比如，在學習原電池的原理時，首先演示“番茄原電池”(用銅片、鋅片、導線、音樂卡和番茄組成)趣味實驗，設問：這個簡單構造為什么能使音樂卡發(fā)出聲音?在激起學生探究欲望的同時，鼓勵學生討論質疑：音樂卡發(fā)聲肯定有電流通過，電流從何而來?若用茄子或黃瓜代替番茄行不行?直接用稀酸代替番茄效果是不是更好?是什么原理?

進而指導學生帶著疑問自己動手設計實驗探究：銅片、鋅片分別插入稀硫酸各有何現(xiàn)象?在把插入稀硫酸的銅片、鋅片用導線連起來又有何現(xiàn)象?銅片、鋅片質量有無變化?溶液中的H+有何變化?H+在銅片上得到的電子從何而來?如何證明導線上有電流通過?

最后進行知識的遷移擴展：讓學生討論銅一鋅原電池的缺點；根據(jù)原電池的原理設計一個實用電池；探究干電池的結構和電極反應；研究原電池反應與金屬腐蝕和環(huán)境污染，從而激勵學生在延續(xù)探究中創(chuàng)新。

課堂提問的設計直接或間接決定著學生思維能力的發(fā)展，教學中教師不僅要課前精心設計問題，授課時還要給學生獨立思考鍛煉的機會，鼓勵學生多思，啟發(fā)學生巧思。