劉洪波

浙江三名教師對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教材挑刺，成為引爆探討教育制度、教育體制和教育目標(biāo)的契機(jī)。

現(xiàn)代教育作為一種體制，把青少年成長(zhǎng)從家庭納入國(guó)家，學(xué)校作為一種社會(huì)建制和國(guó)家設(shè)施，把青少年成長(zhǎng)公共化，把青少年部分地從家庭剝離，歸攏到了國(guó)家層次。教育的國(guó)家化，某種程度上使青少年的培養(yǎng)變成了一種標(biāo)準(zhǔn)化的工廠行為，高效率、一致化。教育事實(shí)上是完成關(guān)于“人”的國(guó)家定義的途徑，提供怎樣的教育內(nèi)容就表達(dá)了國(guó)家需要怎樣的人的愿望。教育從家庭和社會(huì)轉(zhuǎn)入國(guó)家，一方面可以說(shuō)是國(guó)家承擔(dān)的責(zé)任，另一方面也可以說(shuō)完成了對(duì)孩子的國(guó)家接管，國(guó)家意圖成為優(yōu)先的培養(yǎng)目標(biāo)。

今天，我們?cè)絹?lái)越多地使用“公民”概念，并以“公民”概念置換“人”的概念，而很少考慮“公民”與“人”的概念中不相重合的部分。國(guó)家需要公民，而人是具有生命和思想的個(gè)體教育中的“長(zhǎng)大成人”，基本上就是使人變成合格公民的過(guò)程，此間也必然多少照顧每個(gè)人的天性和興趣。但這與人作為個(gè)體如何自主地發(fā)展其生命的可能，是不相同的。

盡管如此，教育在不同的國(guó)家有不同的實(shí)現(xiàn)方式，這是基于不同國(guó)家對(duì)人的培養(yǎng)目標(biāo)不同。通過(guò)教育體系，兒童成為國(guó)家意圖的跑馬場(chǎng)，國(guó)家按自己的需要傳授知識(shí)、情感和價(jià)值，而國(guó)家差異來(lái)自于不同國(guó)家對(duì)相關(guān)問(wèn)題的不同解答。但是，這并不意味著不同的解答具有同等的意義，因?yàn)槲覀兡芘袛嗄姆N解答好一些、在情感和價(jià)值上更加合乎人的本質(zhì)一些。

由此，小學(xué)語(yǔ)文教材的問(wèn)題，可以得到更深刻的認(rèn)識(shí)，浙江的教師挑刺，歸納現(xiàn)行各版語(yǔ)文教材中主要問(wèn)題有四類(lèi)：一是內(nèi)容不符合歷史與常識(shí)，二是缺少童心，三是思想不符合現(xiàn)代觀念，四是隨意改編經(jīng)典。第一、第四類(lèi)是真?zhèn)螁?wèn)題，第二類(lèi)是教育方法問(wèn)題，第三類(lèi)涉及價(jià)值。可以說(shuō)，真、善、美。在一些課文中有明顯的缺陷，然而，基礎(chǔ)的問(wèn)題還在于不真。

真，不只指真實(shí)，還包括真意、真誠(chéng)、真信、真情等。語(yǔ)文教育主要是語(yǔ)言文字教育，但語(yǔ)言是人類(lèi)文化的綜合傳達(dá)工具，在語(yǔ)言教育中必然貫穿知識(shí)、歷史、情感和價(jià)值，應(yīng)當(dāng)做到知識(shí)真切、歷史真實(shí)、情感真誠(chéng)、價(jià)值真信。失去了真，則善與美無(wú)從落腳。虛假的知識(shí)、虛偽的歷史、虛飾的情感、虛托的價(jià)值，不是無(wú)意義，而是只有負(fù)面的意義，因?yàn)檫@些還需要受教育者在日后清除。如果失真是無(wú)意的差錯(cuò)，他清除了就清除了；如果失真是有意的植入，清除了不算，它還將讓人產(chǎn)生受騙感；如果一輩子都不能清除那些失真的東西，他就是個(gè)可憐的人。

前面已說(shuō)過(guò)，教育實(shí)為將人國(guó)家化的一種制度，教育的內(nèi)容體現(xiàn)國(guó)家意圖，所以人們提出了教材的問(wèn)題，就需要檢討國(guó)家意圖與人們認(rèn)識(shí)之間的錯(cuò)位。我當(dāng)然知道，虛假在不少領(lǐng)域是多么普遍的事情，但如果人們知道教材失真不過(guò)是一種疏忽，那么國(guó)家意圖還會(huì)被理解；如果人們認(rèn)為教材失真是一種故意，那么情況就會(huì)大不相同。因?yàn)榻逃齼?nèi)容代表國(guó)家希望人成為什么樣子，所以教材失真如果被認(rèn)為出于故意。那不止是國(guó)民無(wú)以寄托未來(lái)，而且將是國(guó)家信譽(yù)的災(zāi)難。

[原載2009年9月28日《東方早報(bào)》]