彭迎春

新一輪基礎教育課程改革啟動以來，人們對教師的行為和角色進行了深入的反思，提出了一系列頗具啟發(fā)性的命題。本文旨在探討眾多教師并沒有按照自己所知曉的新的教育理念而進行教育教學改革的癥結所在，探求解決教師知行脫節(jié)的方法。呼吁課程改革者關注教師的實際困難，給予幫助和指導，以推進課程改革的順利實施。

一、客觀方面

1踐行新理念教師遇到很多困難，但他們得不到有效的指導。大多數(shù)教師特別是青年教師對新的課程標準和課程改革指導綱要領悟得比較好，也努力嘗試著去實踐新的課程理念，但是當教師開始使用新教材，在教學實踐中融入新的課程理念時不可避免地會遇到一些新的問題，由于缺乏鮮活的案例，他們一切從零開始，不知道如何把課程目標轉化為教與學的實踐活動，也不知道如何去以新的方式方法去評價學生的學習和發(fā)展狀況，他們迫切需要課程專家、學科專家為其排憂解難，但事實上他們很少能得到這樣的幫助。課程改革者和專家通常以權威的姿態(tài)告訴教師要嘗試不同的教學方法，要關注每一個學生，要因材施教，改變對待學生的態(tài)度，重新思考師生之間的關系。但是他們在培訓或教育教師的時候，卻依然習慣于將自己的一套東西拿出來讓教師無條件地接受，他們一邊向教師講述教學不應當是知識的傳遞過程，而應是知識的生成過程，一邊卻將新理念以知識的形式傳遞給教師們，根本忽視教師在面對改革時所產(chǎn)生的疑惑和困難。掌握新理念對教師來說，是件很容易的事，不需培訓教師也能掌握，但踐行新理念怕是課程改革者和專家也難以做好。因此，在尚無好的可以借鑒的方法的情況下，為穩(wěn)妥起見，對于許多難以踐行的理念，大多數(shù)教師選擇了沿襲舊的模式和方法。

2應試教育體制的制約。近年來，我國雖然在努力推進素質(zhì)教育，素質(zhì)教育的思想也逐步深入人心，但正如有些同志形容的“素質(zhì)教育喊得震天動地，應試教育抓得扎扎實實”。這不能怪學校和教師，不是學校和教師沒有認識到應試教育的危害，而實際上應試教育還將繼續(xù)存在，因為到目前為止，人類尚沒有發(fā)現(xiàn)一種評價方式，比考試更能體現(xiàn)公平和公正的評價原則，也沒有一種方法比考試更能鑒定人們的知識水準。如此分數(shù)、升學率就將繼續(xù)是學校的生命線，學生的分數(shù)將繼續(xù)關乎著教師的前途和飯碗。這迫使教師不得不用社會已經(jīng)認可的，曾經(jīng)獲得過成功的方式訓導著學生，以期獲得學生知識考試的高分，至于其他方面，只要考試不考，就只能享受高高掛起的待遇。其實每一位教師都希望自己的學生獲得全面的發(fā)展，潛能得到最大的發(fā)揮。但教師必須接受社會的評估，學生家長及學校領導評價一個教師教學成敗的標準是他所教學生的考試成績。一個教師要想得到領導的贊許，同事和學生家長的認可，必須把學生的成績搞上去，其他的都是次要的?？纯疵磕昝襟w對高考狀元的炒作，你就能明白為什么教師只緊緊盯住學生的分數(shù)而忽視對學生其他方面的培養(yǎng)，這不能怨教師，要怪也只能怪我們急功近利的狹隘的教育理念。

二、主觀方面

一類是教師根本就沒有認同、內(nèi)化新理念。雖然新課程理念對于大多數(shù)教師來說都是耳熟能詳?shù)?，但觀念的更新絕不是一朝一夕就能實現(xiàn)的，需要理念與實踐的長期磨合，尤其是一些中老年教師，他們已經(jīng)形成了一定的教學風格，擁有豐富的教學經(jīng)驗，他們對自己駕馭課堂出色的教學能力充滿信心，而這些又是被傳統(tǒng)的評價模式(包括學生和教師評價)所認可的，對他們來說，觀念的更新是難以接受的，也是最難實現(xiàn)的。他們只是將新理念作為一種外在的知識形式去了解和接受，在日常教學中依然故我，沒有絲毫改變。觀念的轉變是教學行為轉變的基礎，這一部分教師在內(nèi)心是平靜的，他們按照他們認同的理念進行著日常教學，他們對新課程理念有自己的理解，有些教師甚至認為一些新理念不具備全面推廣的可能性。比如說新理念主張實施個性化教育，批判以往的齊頭并進的教學方式，要求教師關注每一個學生的發(fā)展，要發(fā)現(xiàn)、引導、協(xié)助、推動每個學生沿著最適合自己的道路前進。但我們的中學課堂，小的班級是六七十人，大的甚至是八九十人，教師沒有時間和精力也沒有能力進行因材施教，為了教學進度，為了升學率，教師只能舍棄一些差的學生，班級授課制決定了教師不可能照顧每一個學生的需要，而只能根據(jù)大部分學生的情況組織教學。再說轉變學習方式，新課程理念注重學生獲得知識的過程，要求師生互動，強調(diào)探究式學習，但課程改革者不知道有些非重點的普通中學中的末流學校，所招收的許多都是在小學或中學就被定性為差生的學生，和這樣的學生搞探究式教學不會取得理想的效果。一些重點中學的學生素質(zhì)較高，探究式教學是可以進行的，但教師一方面要考慮到教學進度，另一方面又要考慮珍惜學生寶貴的學習時間，要想讓學生在一定時間內(nèi)學得更多的知識，告知式是最便捷的，雖然教師也知道這不利于學生能力的培養(yǎng)，從長遠看，追求這種快捷的知識積累是不值得的。但中考、高考是檢驗學生短期知識學習效果，如果你現(xiàn)在就不能通過檢驗，還說什么長遠。還有改變師生關系，其實每一位教師都希望做一個學生心目中的好老師，讓學生愛上自己的課，他們也都在為此做著不懈的努力。但是對于大多數(shù)中學生來說，學習還存在著很大的被動性，有些時候需要強迫。如果你和學生走得太近，使學生認定你這個老師不厲害，好說話，就有可能對你的教學要求置之不理或討價還價，沒有要求就很難有教學效果，沒有教學效果的教師在目前真實的學校情境中是不能生存的，在目前真實的學校情境中，決定一個教師地位和前途的不是學生喜不喜歡他，或喜不喜歡上你的課，而是你所教學生的成績。因此，很多時候不是教師不愿放下“權威的架子”，而是為了讓學生怕你以便于管理，不能放下，因為有經(jīng)驗的教師都知道學生怕不怕你對教師任教過程的影響是決定性的，特別是對于學習一般的學生。從這里我們可以看出，一些教師不認同新理念，也是有其客觀原因的。另一類教師在內(nèi)心是認同新理念的，分析其知行脫節(jié)的原因。主要有以下三種：首先，教師主觀上懶惰，怕麻煩，不想踐行新理念。對于老教師來說，他們已經(jīng)在過去的教育觀念指導下，建立了自己所熟悉的教學模式和教學思路，常規(guī)的教學對他們來說是一件駕輕就熟的工作，而改革不僅會使他們已經(jīng)建立起來的教學優(yōu)勢喪失，而且探索建立新的教學模式和方法又需要教師付出更艱辛的勞動；對于新教師來說，老的一套學起來比較容易，而探索創(chuàng)建新的教學模式和方法難度就大得多，也沒有很好的可以學習和借鑒的例子，惰性使教師不愿踐行新理念。其次，風險意識使教師放緩了改革。如新課程要求重視對學生的情感、態(tài)度、價值觀、實踐能力的培養(yǎng)，要重視學生綜合素質(zhì)的提高。如果教師確實這樣做，就必然會造成學生對基礎知識的學習和訓練的時間相對減少，但沒有中考、高考的配套改革，這很可能會造成學生在中考、高考中的失利，這就會使學生和教師個人的發(fā)展遭受挫折，這無

疑會使教師在實施改革的過程中有所保留，力求平穩(wěn)而放慢了改革的步伐，這不是教師獨有的“保守”，而是人們面對改革通常所采取的做法，更何況教師的教學行為已不僅僅是一個個人行為，他會對他的學生及他所在的學校產(chǎn)生影響，因此，在他無法確信改革一定會有更好的效果的情況下，一般是不會改變的，他難以承擔改革失敗的責任。再次，教師自身素質(zhì)不高，難以踐行新理念。當前的課程改革需要教師改變其固有的、不合時宜的關于教學的價值觀念和行為習慣，“由知識的傳授者轉向?qū)W習的參與者、促進者、指導者”，“由‘教書匠轉向科研型、創(chuàng)新型教師”，“由單一型教師轉向綜合型教師”，“由傳統(tǒng)教學方式轉向現(xiàn)代教學方式”，“由面向全體學生轉向面向全體與面向個體相結合”，這所有的轉變都對教師提出了更高的要求，而教師也是普通人，過著平常人的生活，他們的先天素質(zhì)也是平常的，他們的生活理想是大眾的，行為方式是合群的。他們要進行日常教學。而中學教師的日常教學任務是繁重的，再要照顧家庭，還能有多少時間和精力進行教育教學研究和改革，他們中又有多少人有能力進行這些研究。這恐怕是教師知行脫節(jié)的深層原因，也是解決教師知行脫節(jié)的關鍵所在。

三、對策

加強對素質(zhì)教育和新課程的宣傳，使教師了解素質(zhì)教育的戰(zhàn)略意義及我國教育和世界先進教育的差距，認識到新課程實施的必要性，使教師對新課程產(chǎn)生認同感，積極參與新課程的實施，努力踐行新課程理念。

建立促進學生全面發(fā)展的評價體系?？梢哉f應試教育的評價體系不改，學校及教師追求分數(shù)的現(xiàn)象就不會改變，全面發(fā)展的目標就不能實現(xiàn)，新理念也就不會因為沒有支撐而難以實施。

大力提高教師的素質(zhì)。一方面我們要重視教師培訓和進修，不斷提高教師的教育理論修養(yǎng)，更新教師的知識結構，提高教師科研能力；另一方面也要促使教師在課堂教學過程中提高自身素質(zhì)，使他們有能力進行課程改革，踐行新課程理念。

參考文獻

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(責任編輯關燕云)