摘要：教育質量本質上是一種質量價值關系。高職教育質量的核。是學生進入社會的生存和發(fā)展能力。高職質量評價和質量管理必須從高職教育實際出發(fā)，不能盲目照搬企業(yè)質量管理模式。

關鍵詞：高職教育質量；質量價值關系；高職質量標準：高職質量管理

作者簡介：閔建杰(1955-)，男，湖北應城人，湖北職業(yè)技術學院副教授，研究方向為高職學校教學管理。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)21-0033-04

教育質量是教育領域一個永恒的話題，特別是當高職教育迅猛發(fā)展的時候，高職教育的質量成為社會所關注的話題。2008年12月戴冬秀先生在《職教論壇》上撰文《關于高職教育質量的三個問題》(以下簡稱“戴文”)對什么是高職教育質量等問題進行了闡述。戴文對深入理解高職教育質量內(nèi)涵，加強教育質量管理有重要的作用，但其完全套用企業(yè)質量管理的模式卻值得商榷。

一、什么是教育質量?

戴文引用了GB／T19000-2000《質量管理體系標準基礎和術語》中的規(guī)定“質量是一組固有特性滿足要求的程度”，高職教育的質量就是高職教育的固有特性滿足要求的程度。那么什么是高職教育的固有特性呢?回答是在高職教學主要環(huán)節(jié)中體現(xiàn)出來的“高等性和職業(yè)性”。這種界定模糊了高職教育質量的真正涵義，并從字面上容易產(chǎn)生歧義，如果直接從文字來理解，高等職業(yè)教育的高等性越高，教育質量越高；或者職業(yè)性越強，教育質量越高。這肯定不符合高等職業(yè)教育實際。戴文這種對高職教育質量的理解，也不符合教育質量基本內(nèi)涵，是將工業(yè)或者商業(yè)關于質量的概念生硬的套在教育質量問題上，忽視了教育的對象是人，教育的目標除了直接的經(jīng)濟意義還有更深的人本意義，

什么是質量?在質量管理學上對質量有這樣定義：質量“是反映實體(產(chǎn)品、過程或活動等)滿足明確的或隱含需要能力的特性的總和”。美國質量管理協(xié)會和歐洲質量管理組織認為：質量是產(chǎn)品或服務內(nèi)在特性或外部特性的總和，以此構成其滿足給定需求的能力。這里的實體的特征是質量的載體，其表現(xiàn)是這種特征能夠滿足人的需要能力或程度的大小。換一種方式說就是：產(chǎn)品或服務具有滿足人們需要的性質，這種性質能夠滿足人們需要能力的程度就是質量。從更深層面上看，質量概念本質上是一種價值關系，即一種物的能力特性對人需要的價值關系。其中“實體”是價值客體，滿足的對象是主體，質量是客體對主體的有用性的程度評價，正如肖化移先生所說：“質量的定義實際上包含兩方面的內(nèi)容：一部分是本質質量，即產(chǎn)品或服務的特性或特征；另一部分是評價質量，即用戶對實體滿足其明確或隱含需求能力的評價?！?/p>

在經(jīng)濟生活中，質量關系是明晰的經(jīng)濟關系，“實體”是生產(chǎn)者提供的，“實體”的特征是滿足消費者需要。質量關系是一種明了的、可以通過金錢來表示的經(jīng)濟關系：“實體”對消費者有用性的程度決定了質量的高低，從而決定了使用價值量的大小，使用價值是價值量的載體，“實體”的質量用經(jīng)濟量來計算，就是所謂的優(yōu)質優(yōu)價。

但是，教育過程并不是簡單的經(jīng)濟過程，所包含的是與人的再生產(chǎn)相關的復雜的社會關系。第一，教育并非簡單的經(jīng)濟行為，學校并非簡單的經(jīng)濟組織，學校對社會提供的教育服務，既有其經(jīng)濟性的一面，也有非經(jīng)濟性的一面，經(jīng)濟上的有用性并不能包含全部教育質量價值關系；第二，教育質量評價具有多環(huán)節(jié)和間接性。學校提供的教育服務不象經(jīng)濟活動中，一個人到旅館，對旅館提供的服務質量可以直接評價，因為他就是最終消費者，教育服務直接對象是學生，而最終消費者還包括家長、用人單位、政府和社會，教育質量的評價者主要是這些沒有參加教育過程的間接最終消費者。因此，對教育質量的準確評價只能以學生為載體，通過對學生的知識、能力和素質作出間接評價；第三，教育質量評價主體的多元性：學生、家長、政府、用人單位等。這些主體對教育質量評價的標準并非完全一致，比一般的產(chǎn)品或服務質量評價要復雜得多：第四，教育過程影響因素復雜性和教育質量形成的復雜性。學生是具有能動的主體，學校提供的服務質量對學生的質量起主要作用，但同時仍然有大量的其他因素在起作用，其復雜程度遠非生產(chǎn)過程可以比擬。

因此，教育質量是學校、學生、家長、用人單位、政府、社會之間的質量價值關系，是學校提供的具有經(jīng)濟、政治、文化、人本等廣泛效用的教育服務，通過以學生為載體，家長、用人單位、政府、社會對其進行多方面有用程度作出評價的質量價值關系。所以，教育質量反映的價值關系是一般的產(chǎn)品或者服務反映質量價值關系無法比擬的，簡單的用產(chǎn)品質量的概念套在教育質量上是錯誤的。

二、高職院校的教育質量評價

質量必然包含著評價，沒有評價就沒有質量，評價是質量價值關系的具體展現(xiàn)。經(jīng)濟活動中物品或者服務質量的評價可以依靠人們的直接感覺甚至是物理的化學的測量來完成。教育質量評價絕對不是那樣簡單的事情：

第一，目標復雜性。經(jīng)濟活動的目標是滿足人們需要，目標是明確和肯定的。但是教育的目標中，有個人的目標，個人的目標中有陶冶情操、增長知識的目標，有謀生的目標，有興趣愛好的目標。還有家庭的目標、政府的目標、社會評價的目標、某些思想流派對教育理解的目標等等。甚至可以說到目前為止，教育評價沒有一個可以肯定準確的目標。

第二，標準不同。產(chǎn)品質量評價的標準就是最終需要者消費的標準，是明確和肯定的；而教育質世的標準包含著復雜的關系，是不明確或者難以確定的。教育評價從19世紀起源時是以學生的學力定量化作為標準，后來對教育質量的測量一直圍繞這一思想展開，但是學生的學力也好，學生的學校效果評價也好，其標準都是根據(jù)當時的某種社會需要設定的，相對的，有時甚至是錯誤的。

第三，評價對象不同。經(jīng)濟活動中，質量評價針對的對象是產(chǎn)品或者服務本身，對產(chǎn)品或服務本身作出評價。教育活動中，教育服務所面對的是學生，學生在社會上來說是未成熟的主體，不能對教育活動本身作出評價，只能對這種活動的結果，即培養(yǎng)的學生的學習情況進行評價。在教育評價中雖然人們提出了形成性評價，好象是在對教育活動過程進行評價，但是這種評價仍然是借助學生作為載體來完成評價。

第四，評價主體不同。經(jīng)濟活動中評價的主體是產(chǎn)品或者服務的消費者，是產(chǎn)品或者服務的最終完成者。但是，在教育領域，教育服務分為直接消費和間接消費，學生是教育服務的直接消費者，而學生只有在一定的條件下，經(jīng)過人們的引導才能對教育作出相對的評價。只有教育服務的間接消費者，用人單位、家長等才能根據(jù)自身的需要對教育質量作出實際的評價。但是，他們又不可能進入教育這個非常專業(yè)非常復雜的領域來評價教育質量，因此，教育質量的實際評價主體是作為技術中介形式

存在的教育專家或者政府組織委派的教育專家。

總括上述教育質量評價的特點可以看到，在教育質量評價中，是由社會中介根據(jù)“意識形態(tài)”的要求，確定一個理論上的目標和標準，在技術上依靠專家評價才能識別。學校再用這個標準來評價學生的學習效果，以達到教學質量評價的目標。這里要肯定一點：這并不是社會在評價教育質量，或者說教育最終消費者在評價教育質量，只是社會中介的一些教育專家在一定的“意識形態(tài)”指導下評價教育質量，這種評價具有極大的相對性和模糊性。

職業(yè)教育的主要特點是直接滿足用人單位的需要，“所謂高等教育的職業(yè)性是教育為職業(yè)提供所需要的文化、技能和學術基礎，并以有限的功利性為參照實現(xiàn)教育的社會價值”。作為職業(yè)教育主要最終消費者之一的用人單位怎樣評價高職教育的教育質量，社會怎樣評價高職教育的教育質量始終是一個非常困惑的問題。復雜的千變?nèi)f化的利：會需要，要想做出一個理論上通用的質量教育評價標準是極其危險的。復雜的教育過程對社會外部來說，幾乎是一個不透明的黑箱，試圖對職業(yè)院校的質量進行直接評價也是不成功的。對我國基礎教育以后的教育的質量評價，曾提出的評估標準、就業(yè)率等，實踐證明風險還是很大。

國外對職業(yè)教育質量評價有的依靠以社會最終用戶需要為標準制定的職業(yè)資格來評價職業(yè)院校的教育質量，有的依靠社會最終用戶組成的社會中介組織來評價教育質量，有的甚至是直接由政府深入職業(yè)教育過程，組織開發(fā)課程來控制和評價職業(yè)教育的質量。這些評價方式有各自的特色，而其中最根本的是根據(jù)教育質量的本質特征，準確的定位評價的對象和設定評價的目標。

三、高職教育質量評價的質量標準

戴文就如何衡量高職教育質量標準，提出了一個終結性標準，一個形成性標準。二者為因果關系，其中提出終結性標準是高職教育質量和最終表現(xiàn)形式，是結果；形成性質量標準決定了終結性質量的好壞，是終結性質量標準的實現(xiàn)手段和形成過程。戴的觀點值得肯定。但是，在具體的高職質量標準中，他依據(jù)《企業(yè)標準體系》提出三種標準，核心是所謂的技術標準，其次是管理質量標準和工作質量標準。

很明顯，戴文的這種劃分忽視了教育質量內(nèi)涵的復雜性，忽視了高職教育質量自身內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。高職教育的質量標準只能是綜合社會多主體對教育需要基礎上的標準，是在這種需要基礎上，按照高職教育規(guī)律進行技術分析，按照高職教育管理規(guī)律進行邏輯延伸構建高職教育質最標準體系：

(一)高職教育終結性質量標準

高職教育終結性的標準是什么?這在技術上仍然需要認真的研究。對高職學生學習效果的評價，很客觀上是一個過程，不是一個時點，這個過程甚至很長。如有的院校在學生質量評價中，引入了初次就業(yè)崗位的概念。同時人們也注意到，職業(yè)院校的學生在工作了相當一段時間后，最終穩(wěn)定于一定層次的崗位的現(xiàn)象。因為學生離開學校后，既是學校教育質量的展現(xiàn)過程，同時又是一個繼續(xù)學習提高的過程。

高職教育終結性標準，應該是高職教育過程校內(nèi)終結所要達到的標準(人才培養(yǎng)目標)。戴文提出四個方面：培養(yǎng)目標的實現(xiàn)、學生能力增長、畢業(yè)生勝任崗位、無違規(guī)。戴文這樣提出終結性標準是不科學的。這四個方面中，第一個方面包含了后面的所有方面。培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，培養(yǎng)目標是什么，不就是學生的能力增長、素質提高等等內(nèi)容?至于形成性衡量標準實際上是對學校工作的各個方面的評價。他提出了教學策劃合理、教學準備充分、教學活動正常、教學結果合格。但是僅僅是這樣的評價是遠遠不夠的，

根據(jù)高職教育質量的特征，高職教育的終結性標準應該是反映教育最終消費者要求的實證性的標準：第一，充分反映用人單位的需要：第二，在技術上分解分析，符合教育規(guī)律；第三，充分反映人的成長的本質要求；第四，符合社會主導的意識形態(tài)的要求。

(二)高職教育課程質量標準

高職教育過程的質量標準是高職教育的內(nèi)部質量標準，即高職院校根據(jù)終結性質量標準，分析、研究確定的教學各個方面的內(nèi)容標準。其中，教育的載體主要是課程，因此過程質量標準主要是課程質量標準。

高職教育的過程質量標準是由教育專家的工作來確定的，即根據(jù)職業(yè)崗位的要求和終結標準的要求，分析學生達到標準需要知識能力素質，根據(jù)分解的知識能力素質要求，選取教育內(nèi)容，序化確定科目課程，確定各門課程的質量要求及其教學方法和方式。具體體現(xiàn)教育過分解質量標準的是專業(yè)人才培養(yǎng)方案和各個科目課程的教學大綱，，

學校教育除了具體的科目課程外，有大量的教育內(nèi)容通過學校組織的各種文化活動、職業(yè)教育的實踐活動米完成，根據(jù)培養(yǎng)學生的素質需要，確定這些活動的教育質量標準，即所謂隱形課程的質量標準。

(三)高職教育的管理質量標準

戴文設想在高職教學質量管理過程中直接套用ISO9000質量管理體系標準平臺是不合適的。高職教育的管理質最標準是高職教育過程中，根據(jù)教育的終結目標及其教育過程管理要求確定的具體管理評價質量標準。主要內(nèi)容包括：

課程管理質量標準。主要是評價教學內(nèi)容組織是否達到終結性質量目標的要求，包括所謂各種專業(yè)質量的評價標準，各種科目課程的評價標準，各種教材、教案、課件的質量評價標準等。

教學行為的質量標準。主要是依據(jù)終結性質量標準確定的對教師教學行為的質量評價標準。在學校教育中，教師是教育行為的主要承擔者，學校的教育質量的主要承擔者，因此，教師的教學質量標準內(nèi)容多、制定復雜、評價的難度也是比較大的，

教學管理過程的質量標準。主要是根據(jù)終結性質量標準要求和上述兩個方面質量管理的要求，確定的對于內(nèi)部各個管理單位和管理環(huán)節(jié)的質量要求，包括對教學管理部門、院系管理部門、教研室基層教學管理部門、學生管理部門等直接的教育教學管理部門的工作質量評價和為教育提供間接服務的行政、后勤等管理部門的工作質量評價標準。

(四)工作崗位質量標準

工作崗位質量標準屬于管理質量標準，但是這類標準是具體到每一個人，在管理實踐中有特殊的意義，它是將學校教育過程的各項質量要求最后落實到具體的教師或者學校管理人員、后勤工作人員，是學校終結性質量標準在學校具體辦學實踐中的最終具體化。

具體包括工作標準或崗位工作質量標準，指在執(zhí)行相應管理標準和技術標準時與工作崗位的職責、崗位人員基本技能、工作內(nèi)容、要求與方法、檢查與考核等相關的重復性事物和概念，它是確保執(zhí)行力的最有效的途徑，用來規(guī)范和約束每個崗位的，具體做法是將與教學質量密切相關的工作崗位的工作內(nèi)容、工作要求、所要達到的工作質量標準進行明確的規(guī)定，并配套以相應的考核辦法。

四、高職院校的質量管理

高職教育質量與企業(yè)等經(jīng)濟單位的服務質量是有非常大的差異的，這些差異決定了我們不能簡單的將企業(yè)的質量管理模式引用到學校教育質量管理中來。戴文主張全盤引入ISO9000系統(tǒng)來細化或者規(guī)范高職院校質量管理，在管理實踐上面臨明顯的局限性。

第一，高職教育質量的載體是還沒有成熟的人這種特殊的社會主體。他既是社會的主體，有自己的思想、愿望、情感、意志、習慣、生活閱歷等等，并且是能動的，具有創(chuàng)造性的，又是職業(yè)教育的對象。他們可以主動的接受教育和影響，也可以在教學過程中拒絕某種教育和影響。在某種社會條件下，可能是非常有效、有質量的教育，在另一條件和環(huán)境下，可能對學生毫無作用，沒有質量。這種情況與經(jīng)濟活動根本不相同。

第二，學校文化對高職教育質量形成的重要作用，不可否認在經(jīng)濟領域文化對企業(yè)生產(chǎn)有重要作用，但是這種作用是通過員工的活動體現(xiàn)，與產(chǎn)品質量本身無直接聯(lián)系。在學校教育中，學校文化對學生學校效果——教育質量直接發(fā)揮作用。一所教學質量優(yōu)異的學校，首先是學校文化底蘊深厚，教師、環(huán)境等各種形成質量的要素同時也成為學校文化的要素，對學生的心靈行為發(fā)生深刻的影響，直接構成教育質量的內(nèi)涵。

第三，教育質量和教育活動的不確定性。教育從根本上是人的社會本質的反映，人的本質是極其復雜、變化和發(fā)展的，教育質量在本質上是變化和發(fā)展的。即使在教育最發(fā)達的國家也不能說其質量就是絕對的優(yōu)異。同時，教育過程是人與人相互影響相互交流的過程，具有極大的創(chuàng)造性和不確定性，教無定法即是這種不確定性的說明。任何僵化的質量管理模式，都可能扼殺人的主動性和創(chuàng)造性，都可能背離教育的內(nèi)在要求。

因此，高職教育質量管理可以借鑒現(xiàn)代企業(yè)質量管理的先進方法和模式，特別是對學校運行管理、行政管理、后勤管理等方面完全可以用現(xiàn)代企業(yè)管理質量管理的模式，如ISO9000質量管理標準體系。

但是對高職教育過程來看，不能直接套用企業(yè)質量管理的模式，不能用所謂標準化的模式來扼殺教師和學生的主動性與創(chuàng)造性。高職院校的質量管理的最高境界是文化管理，高職質量管理也是建立在文化管理基礎上，體現(xiàn)高職質量管理的規(guī)律要求。戴文對高職教育質量管理提出的所謂的質量管理的三全原則：全程化、內(nèi)容全面化、監(jiān)控人員全員化：多樣性原則：監(jiān)控層級多級化、監(jiān)控形式多樣化：快速反饋和持續(xù)改進原則，均是直接搬用于企業(yè)的質量管理，如果真正的將這些原則和管理模式用于學校，在實踐上必然會面臨大量的矛盾，同時也將扼殺教師與學生的主體精神。

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責任編輯徐惠軍