郭桂紅

有幸參加了在紹興一中舉辦的全國(guó)中學(xué)“語(yǔ)文文本適度解讀”研討活動(dòng)。結(jié)合我在這次活動(dòng)中所上的一堂研討課的前后感受,在此談?wù)勛约簩?duì)“語(yǔ)文文本適度解讀”的一些不成熟的看法,希望前輩和同行指點(diǎn)迷津。

一、“文本適度解讀”的提出

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力?！?/p>

而當(dāng)今的語(yǔ)文教學(xué)呢?特級(jí)教師沈江峰老師一針見血地指出,大量的“家常課”上,多的是人云亦云的淺閱讀和貼標(biāo)簽式的教學(xué)。而一些公開課上,則又多了充滿“文化味”“文學(xué)味”的深度閱讀課堂?；诖?沈老師呼吁:“文本適度解讀”是當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)較為迫切需要進(jìn)行的事情了。

二、對(duì)“文本適度解讀”的一些粗淺看法

1.解讀容量的適度。

怎樣的一堂課才算好課呢?許多老師在考慮這個(gè)問題的時(shí)候,心中想的是“怎么教”的問題,先怎么教,再怎么教,后怎么教,其間又該采用哪些新穎而易引起熱鬧場(chǎng)面的教學(xué)手段。王榮生教授認(rèn)為,一堂語(yǔ)文課,如果教學(xué)內(nèi)容有問題,即使老師的教學(xué)再精致,再精彩,課堂的氣氛再熱烈,再活躍,價(jià)值都極為有限。而那些只關(guān)注教學(xué)手段的課堂,其教學(xué)內(nèi)容往往是大容量的,教學(xué)環(huán)節(jié)則只有蜻蜓點(diǎn)水似的過程。一堂課下來(lái),學(xué)生學(xué)了很多,可又不知道學(xué)到了什么。

有舍才能有所得,教師需要的是大膽地舍棄一部分所謂的中心內(nèi)容。一堂課下來(lái),讓學(xué)生帶著收獲出來(lái),這是課堂教學(xué)的主要任務(wù)。

鄭桂華老師上《安塞腰鼓》,“看錄像,感受安塞腰鼓的氣勢(shì)——帶著同樣的感受閱讀全文,說說閱讀感受——尋找能傳遞這種感受的句子——反復(fù)朗讀相關(guān)句子,讀出其中的氣勢(shì),讀出句子特點(diǎn)——感悟文章風(fēng)格和作者的風(fēng)格”。整堂課上,聰明的鄭老師只選擇了“氣勢(shì)”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí):錄像的氣勢(shì)、文章的氣勢(shì)、句子的氣勢(shì)、作者的“氣勢(shì)”(風(fēng)格)。渾然一體的課堂結(jié)構(gòu),讀出了語(yǔ)文味,讀出了作者,讀出了讀者自己。這樣的課堂,帶給學(xué)生的是記憶猶新的收獲。

2.解讀深讀的適度。

(1)防止文本解讀過淺。

新課標(biāo)下,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“主體”作用,更提倡學(xué)生發(fā)表富有個(gè)性化的見解。但在肯定學(xué)生閱讀過程中主體性地位的同時(shí),也不能否定教師的“主導(dǎo)”作用。

記起了我對(duì)《好一朵木槿花》的試教過程。一堂試教課上,我讓學(xué)生談?wù)勛约簭奈闹凶x出了木槿花的哪些精神。在我心里,始終不斷反復(fù)警告自己“讓學(xué)生說,讓學(xué)生談”。結(jié)果,因?yàn)樘⒅貙W(xué)生的主體地位,造成了課堂的瑣碎和缺乏深度。學(xué)生們你一句我一言地閱讀交流,而我呢,我只在旁邊不斷地說“好”,不斷地提示其他學(xué)生繼續(xù)交流。教師的引導(dǎo)沒有了,閱讀的深度沒有了,學(xué)習(xí)的整體性沒有了。在這種情況下,教師就應(yīng)充分發(fā)揮其“導(dǎo)向”作用。

如果說這文本是一粒種子,怎樣才能讓這粒種子扎根到學(xué)生的心靈中去成為足以蔭庇他們一生的濃陰呢?

比如,《好一朵木槿花》中,當(dāng)學(xué)生讀到句子“見一朵紫色的花綴在不高的綠枝上”時(shí),學(xué)生會(huì)說“‘綴字說明了花的小”。那么,教師還可以發(fā)問“在這個(gè)荒草沒膝的小園里能開出紫色的花很不簡(jiǎn)單,然而它卻‘綴在不高的綠枝上,這里面你能讀出哪些感受呢?”當(dāng)有學(xué)生讀到“薄如蟬翼的嬌嫩的紫花”時(shí),可以引導(dǎo)學(xué)生“這樣的句子出現(xiàn)了幾次?句子中詞語(yǔ)位置的不同能讀出什么信息呢?”當(dāng)學(xué)生讀到句子“卻絲毫不知道自己顯得很奇特”時(shí),激發(fā)學(xué)生思考“木槿花真的不奇特嗎?木槿花自己感覺不奇特,你能從中讀出哪些信息呢?”讀到句子“一朵紫色的花正在顫顫地開放”,啟發(fā)學(xué)生思考“‘顫顫能用‘頑強(qiáng)代替嗎?你能感悟出哪些含義?”

適時(shí)、適度、富于技巧的提問,是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,使學(xué)生走進(jìn)文本,發(fā)展學(xué)生思維,保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

沈江峰老師說過:“先學(xué)后教,因?qū)W定教,能學(xué)緩教,觀學(xué)思教?！苯虒W(xué)就是要促使學(xué)生由自以為知到明白無(wú)知,再進(jìn)而獲得新知。所以,課堂上需要多問問學(xué)生讀懂了什么,然后再在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上進(jìn)行未知的教學(xué),“懂——不懂——懂”,如此的學(xué)習(xí)過程是比較科學(xué)的。

(2)防止文本解讀過深。

我們一些教師現(xiàn)在授課,喜歡一開始就站在一個(gè)很高的層面去思考,似乎那樣就可以把文章閱讀引領(lǐng)到一個(gè)更高的高度上去。通過這次研討會(huì),我知道了這是一種誤解。因?yàn)?閱讀始終是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程,在這個(gè)過程中,相對(duì)比較低的起點(diǎn),不但容易活躍起課堂所需要的氛圍,更有利于思維的層層推進(jìn)。

教學(xué)這篇抒情散文《好一朵木槿花》,教學(xué)前我設(shè)計(jì)了十多個(gè)教案,其中的8份教案是截然不同的設(shè)計(jì)思路和教學(xué)環(huán)節(jié)。比如,遵循抒情散文的學(xué)習(xí)規(guī)律,“理清作者的情感變化”,讓學(xué)生學(xué)會(huì)“從篇到類”的閱讀方法;比如,遵循散文的特點(diǎn),“美美地品讀句子”;比如,緊緊抓住文本題目中的“好”和“一朵”,以此為學(xué)習(xí)的切入口展開學(xué)習(xí);比如,根據(jù)老師的閱讀發(fā)現(xiàn),抓住“奇特”進(jìn)行學(xué)習(xí),感受木槿花精神;比如,“從《好一朵木槿花》讀《論語(yǔ)》,看中國(guó)傳統(tǒng)文化”的教學(xué)設(shè)想,努力想把自己的這堂課上成一堂文化課;比如,從“一花一世界”展開,用《華嚴(yán)經(jīng)》中的理論來(lái)學(xué)習(xí)此文,讓學(xué)生感悟“花的世界,就是真善美的世界,就是夢(mèng)幻的世界”,同時(shí)告訴同學(xué)們“人,該有夢(mèng)想”……但是,最后的教案,還是化“復(fù)雜為簡(jiǎn)單”:“溫故而知新,你從《紫藤蘿瀑布》中學(xué)到了什么”“你從《好一朵木槿花》中讀懂了什么”。在耐心地傾聽學(xué)生最初的閱讀感受后,順著學(xué)生的思維鎖定一個(gè)“關(guān)于木槿花”的話題,再次讓學(xué)生細(xì)讀,并說說“你又具體地讀出了哪些信息”。如此的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),沒想到大大地促發(fā)了學(xué)生的思考。課堂上,從孩子們聲情并茂的朗讀和爭(zhēng)先恐后的回答中我感受到了教學(xué)的樂趣。

新課標(biāo)雖提倡我們教師個(gè)性化教學(xué),但無(wú)論哪一種個(gè)性的凸顯,哪一種角度的側(cè)重,尊重學(xué)生、尊重文本,都應(yīng)該是教師進(jìn)行教學(xué)首要考慮的問題。

(3)防止文本解讀過偏。

我看到過這樣一個(gè)案例:上《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》一課時(shí),有位老師設(shè)計(jì)了一個(gè)“魯提轄是英雄嗎?”的教學(xué)活動(dòng)主題,意在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀。讓我們仔細(xì)咀嚼一下:首先,老師設(shè)計(jì)“魯提轄是英雄嗎?”這樣的主題教學(xué)活動(dòng),是不是教學(xué)的主要問題和實(shí)質(zhì)問題?是不是拉動(dòng)解決課文所有問題的關(guān)鍵所在?如果說是訓(xùn)練學(xué)生的思維,語(yǔ)文課的語(yǔ)文味又何在?其次,“魯提轄是英雄嗎?”這個(gè)話題,究竟是對(duì)閱讀的深層挖掘,還是對(duì)文本的背離?魯提轄這個(gè)人物在小說中就是以除強(qiáng)扶弱、劫富濟(jì)貧、忠肝義膽的形象出現(xiàn)的。在我們民族文化中,他就是一個(gè)英雄。解讀文本可從現(xiàn)代的角度切入,但這并不意味著可以無(wú)限制地超越文本。

“我很反感那種在閱讀教學(xué)中有意識(shí)地放棄文本的本初意義,而僅僅抓住皮毛來(lái)發(fā)揮,甚至是故意顛覆的做法。我以為,有意地撇開作者的生存環(huán)境和思想認(rèn)知水準(zhǔn),而只用現(xiàn)代人的某種眼光來(lái)品評(píng)古代作品,實(shí)在是對(duì)古人和古代經(jīng)典作品的褻瀆?！苯K劉祥老師的觀點(diǎn)值得我們?nèi)肌?/p>

3.解讀節(jié)奏的適度。

課堂上,需要教師耐心傾聽,需要給學(xué)生真正的閱讀思考時(shí)間,有些環(huán)節(jié)需要精雕細(xì)琢,需要放慢節(jié)奏。

讓我們看看寧鴻彬老師執(zhí)教的《七根火柴》。讓學(xué)生自己擬標(biāo)題,學(xué)生踴躍發(fā)言,暢談自己擬定的標(biāo)題,教師積極評(píng)價(jià)。隨后寧老師是如此耐心地引導(dǎo)的:“既然你們擬的標(biāo)題都不錯(cuò),為什么作者卻用‘七根火柴做標(biāo)題呢?請(qǐng)研究一下談?wù)勛约旱目捶ā！惫?接下來(lái)學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)七根火柴是作者寫作的線索,于是教學(xué)流程順勢(shì)轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋镜纳疃冉庾x。在這里,寧老師不急于拋出自己所設(shè)計(jì)的思考問題,他耐心傾聽學(xué)生的發(fā)言,然后機(jī)智地引導(dǎo)學(xué)生用學(xué)生所想的與作者所想的作對(duì)比。通過對(duì)比,學(xué)生們自然地加深對(duì)文本的理解。這樣的教學(xué)引導(dǎo),學(xué)生的主體意識(shí)就體現(xiàn)得更強(qiáng)一些,他們的學(xué)習(xí)勁頭也更足一些。

學(xué)習(xí)前輩們?cè)诮虒W(xué)節(jié)奏上的處理藝術(shù),我們可以發(fā)現(xiàn),教學(xué)節(jié)奏的快或慢,都應(yīng)該與具體的學(xué)情緊密相連。教師在課堂上的教學(xué)行為,如果離開了對(duì)學(xué)情的關(guān)注,教學(xué)就失去了它的合理性和存在性。

不要輕易把答案送給學(xué)生——希望這話也能時(shí)刻提醒作為語(yǔ)文教師的我。

4.解讀序位的適度。

比如:對(duì)作者介紹的靈活處理。

江蘇施玥老師執(zhí)教杏林子的《獎(jiǎng)》時(shí),對(duì)作者的介紹可謂獨(dú)具匠心。施老師在課堂導(dǎo)入時(shí)選擇了第1～4節(jié),即截取了作者在遭遇挫折后對(duì)生活喪失目標(biāo)、絕望無(wú)助的段落進(jìn)行配樂朗讀,并設(shè)計(jì)問題“你聽懂了小女孩怎樣的心情”,讓學(xué)生猜想小女孩的命運(yùn)。當(dāng)學(xué)生感傷世界又多了一個(gè)可憐的殘疾人時(shí),教師卻適時(shí)得出結(jié)論:在病魔面前這世界不是多了一個(gè)可憐的殘疾人,而是誕生了一個(gè)創(chuàng)造生命奇跡的作家。這樣對(duì)比鮮明的結(jié)論,使得學(xué)生在巨大的反差與震撼中,迫切希望了解作者的傳奇一生和文本的具體內(nèi)容。運(yùn)用如此靈活的教學(xué)次序來(lái)介紹作者,提高了教學(xué)的有效性。

比如:幻燈片的適時(shí)播放。

談?wù)勓杏懻n《好一朵木槿花》中多媒體的使用。盡管木槿花十分堅(jiān)強(qiáng),但此文中的木槿花精神似乎被夸大了很多。讀完此文,會(huì)明白:作者的主觀心態(tài)已經(jīng)控制著這朵花的一切。此時(shí)作者的情感已渾然化為了外在的木槿花。花中有人,人已忘我。正如王國(guó)維所說,“有我之境,以我觀物,故物皆著我之色彩”?！爸鼐瘛?這才是宗璞此作品的核心!考慮于此,決定當(dāng)學(xué)生仔細(xì)地閱讀了文本,感受了木槿花的精神,有了欣賞木槿花圖片的欲望后再插入木槿花的圖片,從而讓學(xué)生興趣盎然地探究出“重精神”的可貴性,也明白平時(shí)的生活中不是缺少美而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。學(xué)生最后的學(xué)習(xí)情況證明了以上這樣的思考是正確的。

5.拓展閱讀的適度。

拓展教學(xué)是幫助學(xué)生理解文本的,教師更不能將拓展環(huán)節(jié)當(dāng)作一個(gè)“賣點(diǎn)”來(lái)展示自己的才學(xué),賣弄才思。

北京特級(jí)教師李衛(wèi)東執(zhí)教《背影》。李老師對(duì)朱自清先生家庭瑣屑的拓展延伸運(yùn)用十分巧妙,展示了教師深厚的教學(xué)功底。教師在引導(dǎo)學(xué)生感受父親買橘子的經(jīng)典動(dòng)作,理解禍不單行的家庭狀況,體會(huì)父親的外貌描寫,感受父親深愛兒子的真摯情感后,似乎教學(xué)環(huán)節(jié)已經(jīng)很完整。李老師沒有滿足于自己的預(yù)設(shè),而是對(duì)“家庭瑣屑——父子之間關(guān)系不和,作者離家北上”進(jìn)行拓展,讓學(xué)生更為深刻地理解“父親是在跟兒子關(guān)系不太融洽的情況下送我北上,不顧體胖,艱難地翻越柵欄為我買橘子”的。在學(xué)生積聚一定的理解感悟后,教師的拓展延伸似乎更能讓學(xué)生體會(huì)作者對(duì)父親的愧疚、自責(zé),然后再讓學(xué)生用文中的具體語(yǔ)句描述作者的愧疚,深化了學(xué)生對(duì)父親舐犢之情的理解。

恰當(dāng)有效的拓展和遷移,可以開闊學(xué)生的眼界,可以加深對(duì)文本的理解感悟。這樣的拓展閱讀,教師也好學(xué)生也罷,不亦樂乎!

涂寫至此,再次擱筆思考——還需要更多地閱讀學(xué)習(xí)和思考,還需要更多地請(qǐng)教于大方之家,還需要不斷修改我平時(shí)的課堂教學(xué)。