閻光才

一、“Publish-or-Perish”的由來

“Publish-or-Perish”的本義,無非就是大家耳熟能詳?shù)拇髮W(xué)強(qiáng)調(diào)研究更甚于教學(xué),但它在本質(zhì)上反映了大學(xué)內(nèi)部對(duì)教師業(yè)績的價(jià)值(merit)認(rèn)可取向。西方自中世紀(jì)大學(xué)誕生至19世紀(jì)德國柏林大學(xué)的崛起,教學(xué)業(yè)績的優(yōu)劣基本上是大學(xué)內(nèi)部評(píng)判教師資格和水平高低的唯一變量。19世紀(jì)德國研究型大學(xué)成立后,雖然大學(xué)內(nèi)部強(qiáng)調(diào)研究,但是,由于講座教授是終身制且所有權(quán)力基本為講座教授所壟斷,德國大學(xué)內(nèi)部并不存在嚴(yán)格按業(yè)績量化考核進(jìn)行職務(wù)晉升以及各種物質(zhì)性和非物質(zhì)性的賞罰制度。

劉易斯認(rèn)為,到19世紀(jì)末,美國部分大學(xué)內(nèi)部對(duì)教師業(yè)績的價(jià)值觀開始發(fā)生了變化,它預(yù)示著一種新的績效制(meritocracy)的產(chǎn)生?！癕eritocracy”是在20世紀(jì)50年代首次提出來的一個(gè)新詞,它指一種新的組織、管理系統(tǒng),有時(shí)也指一種價(jià)值取向,其基本含義是強(qiáng)調(diào)“根據(jù)能力來分配任務(wù)、承擔(dān)責(zé)任、賦予相應(yīng)的權(quán)力、聲望和回報(bào)等”,也就是獎(jiǎng)勵(lì)和回報(bào)應(yīng)建立在個(gè)人才干和天賦的基礎(chǔ)上,而與個(gè)人的財(cái)富、家庭、所在階層、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)聲望以及社會(huì)地位和政治權(quán)力等,沒有任何聯(lián)系。在劉易斯看來,大學(xué)中,這種能夠得以“展示出來”的才能就是“專業(yè)成就”,它涵蓋教師的教學(xué)、研究乃至其他方面的業(yè)績。通常,所有這些業(yè)績必須可以被測(cè)量出來,而且業(yè)績?cè)骄哂锌陀^的可測(cè)量性,則被認(rèn)為其越能夠真正反映出教師工作的價(jià)值。此外,尤為重要的是,這種價(jià)值越具有普適性或廣泛性,它也往往表明教師的“專業(yè)成就”和“才智”越杰出。

仔細(xì)分析這種新的績效觀,我們不難發(fā)現(xiàn),雖然它并沒有否認(rèn)傳統(tǒng)教師“教學(xué)”工作的價(jià)值,但與“研究”相比,顯然,教學(xué)工作的價(jià)值似乎要“軟”得多。正如劉易斯所言,新業(yè)績觀更關(guān)注那些實(shí)實(shí)在在能夠被測(cè)量的產(chǎn)出,相對(duì)于教室中教學(xué)產(chǎn)量和質(zhì)量的“主觀”色彩,學(xué)術(shù)論文和著作的價(jià)值更容易被客觀測(cè)量;而且最為重要的是,對(duì)于大學(xué)而言,教學(xué)永遠(yuǎn)也只是“地方性”或“局部性”的活動(dòng),它的影響充其量也就局限于某一院系,如在明尼蘇達(dá)大學(xué)化學(xué)系有一位教學(xué)卓著的教師,而在鄰州的威斯康星大學(xué)又有誰知道他?反之,學(xué)術(shù)研究產(chǎn)出就大為不同了,由于學(xué)術(shù)研究活動(dòng)及其成果具有默頓所謂的普遍主義特征,成果一旦被發(fā)表,則不僅表明作者的工作價(jià)值和才能被人們廣泛認(rèn)可,更為重要的是,它還給大學(xué)帶來了聲譽(yù)和聲望。而“聲譽(yù)”和“聲望”往往是管理者最為看重的,由此,也就不難理解他們對(duì)學(xué)術(shù)研究的熱情。1901年,甚至一向保守、“把培養(yǎng)年輕人視為大學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)”的耶魯大學(xué)也開始鼓勵(lì)教師開展創(chuàng)造性的研究,并直言不諱地說明其目的是為了提高大學(xué)的國際“聲望”;仿照德國研究型大學(xué)模式新成立的霍普金斯大學(xué)和克拉克大學(xué),一開始就帶有偏重研究的傾向。1892年,芝加哥大學(xué)著名的校長哈珀對(duì)理事會(huì)宣稱,以后芝加哥大學(xué)教員的職務(wù)晉升將更看重學(xué)術(shù)研究而不是教學(xué),并首倡減輕教師教學(xué)工作量制度。不久,賓夕法尼亞大學(xué)甚至警告其教師,不應(yīng)耗費(fèi)太多時(shí)間在教學(xué)上,而以犧牲研究為代價(jià),“那些把太多精力放在教室,而不是圖書館、實(shí)驗(yàn)室的教師往往被勸告最好是另謀高就”。

整個(gè)20世紀(jì),我們幾乎可以認(rèn)為,世界高等教育的發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)美國時(shí)代。而在這個(gè)美國時(shí)代中,美國一大批研究型大學(xué)的崛起是其最為令人矚目的特征。美國研究型大學(xué)的崛起,代表著一種逐漸遠(yuǎn)離其英國重教學(xué)傳統(tǒng),走向教學(xué)與研究并重甚至以研究為主的機(jī)構(gòu)開始誕生。它有兩個(gè)特點(diǎn)尤其突出:第一,研究生(在美國研究型大學(xué)中,絕大多數(shù)研究生所扮演的角色其實(shí)是學(xué)術(shù)型或技術(shù)型的勞動(dòng)力)比例大范圍提高,本科生的規(guī)模比例逐步被壓縮。第二,如果說在過去,美國傳統(tǒng)英國式的學(xué)院還主要依賴本科生所繳納的學(xué)費(fèi)得以維持,那么,二戰(zhàn)后美國的研究型大學(xué),學(xué)費(fèi)額度雖然持續(xù)提高,如今,在許多知名私立大學(xué)中學(xué)費(fèi)每年甚至高達(dá)3萬多美金,但是,學(xué)費(fèi)收入在學(xué)校總體經(jīng)費(fèi)收入中的比例卻越來越小,反之,研究經(jīng)費(fèi)收入越來越高。

本科生比例下降、研究生群體規(guī)模的擴(kuò)張,學(xué)費(fèi)在學(xué)校經(jīng)費(fèi)中比例的下降,學(xué)術(shù)研究為大學(xué)所帶來的巨大經(jīng)濟(jì)效益,其實(shí)無非表明,重視研究不僅是大學(xué)理想的選擇,而且也可能是比較現(xiàn)實(shí)、合乎邏輯的理性抉擇。雖然從19世紀(jì)末到今天,人們對(duì)研究型大學(xué)重科研輕教學(xué)所予以道義上的譴責(zé)從未停息,且至今大學(xué)的行政官員們也很少旗幟鮮明、不加掩飾地倡導(dǎo)研究至上論。但是,正如劉易斯認(rèn)為,當(dāng)研究者為大學(xué)帶來名聲和金錢,而在此情形下,大學(xué)行政官員把研究視為大學(xué)教師的基本責(zé)任也就絲毫不值得奇怪了。從道義角度,教學(xué)的確永遠(yuǎn)高于研究,而專注于研究的人們似乎更帶有“自我中心主義”(ego-ist)色彩,但是,“研究上的成功顯然會(huì)影響組織的發(fā)展。當(dāng)大學(xué)意識(shí)到并從研究中獲得回報(bào),它們自然會(huì)更垂青于能夠給它們帶來資助、認(rèn)可和聲望的教師。研究突出的明星級(jí)教員的聲名所帶來的價(jià)值、研究資金是不可估量的。”而這種聲名在學(xué)術(shù)界,本身就代表質(zhì)量,意味著其“主導(dǎo)地位、權(quán)力和卓越”。希爾斯甚至認(rèn)為,正是“研究”,才使得美國大學(xué)教師第一次具有了“大學(xué)教師”之尊,而不再是傳統(tǒng)的那種無足輕重、為校長所任意掌控的教書匠。反過來,“教學(xué)不能帶來任何聲望,那些僅僅從事教學(xué)的教師通常被視為與學(xué)術(shù)質(zhì)量很少,甚至沒有關(guān)聯(lián)……教學(xué)也不具有交換價(jià)值,好教師不會(huì)因?yàn)榕囵B(yǎng)更多學(xué)生和引來更多捐助而知名,換言之,教學(xué)業(yè)績?nèi)狈ζ者m意義上的可流通性”。

此外,如果說20世紀(jì)70年代前,美國大多獲得博士學(xué)位者的就業(yè)機(jī)構(gòu)是大學(xué)或?qū)W院,那么進(jìn)入20世紀(jì)80年代,特別是90年代后,隨著學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)明顯供大于求局面的形成,進(jìn)入高校變得越來越難。如據(jù)美國勞工統(tǒng)計(jì)局(BLS)統(tǒng)計(jì),在2000年度畢業(yè)的高校博士中,僅有22%進(jìn)入學(xué)院或大學(xué),大多數(shù)人不得不選擇其他非學(xué)術(shù)部門就職,或者從事博士后研究。眾多擁有學(xué)術(shù)性學(xué)位的博士的相對(duì)“過剩”和博士后步人候選之列,不僅抬高了研究型大學(xué)的教師聘用門檻,更重要的是,它無形中也加劇了大學(xué)內(nèi)部教師的可替代性和晉升壓力。而這種壓力幾乎全部轉(zhuǎn)向了對(duì)教師學(xué)術(shù)研究水平的考核上,結(jié)果無論是在新人選聘還是現(xiàn)任教師的考核評(píng)價(jià),特別是助理教授的晉升考核方面,研究型大學(xué)更加看重申請(qǐng)者的研究產(chǎn)出和在學(xué)術(shù)界的聲名。如劉易斯通過對(duì)美國大學(xué)化學(xué)專業(yè)領(lǐng)域招聘過程分析認(rèn)為,眾多大學(xué)招聘機(jī)構(gòu)往往非常關(guān)注應(yīng)聘者的工作經(jīng)驗(yàn)。這包括:發(fā)表作品清單,在主要學(xué)術(shù)刊物發(fā)表的重要論文,研究資助記錄,在專業(yè)領(lǐng)域的知名度,最后一項(xiàng)才是關(guān)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和效果。“顯而易見,應(yīng)聘者的評(píng)估和選拔幾乎完全是建立在單一標(biāo)準(zhǔn),即他們已經(jīng)做過和未來能夠做的研究基礎(chǔ)上。簡(jiǎn)單地說,就是僅僅關(guān)注他們是否能夠?yàn)椴块T帶來金錢和知名度。而在教學(xué)方面,評(píng)估非常隨意,通?？偸钦娴?幾乎無人對(duì)其特別留意?！奔热唤虒W(xué)評(píng)估都是“正面的”,換言之,都是相對(duì)模糊的、敷衍性的主觀判斷,顯然,研究產(chǎn)出因?yàn)榭蓽y(cè)量的剛性,就成為最重要的指標(biāo)。更何況,對(duì)大學(xué)行政官員而言,錄用和提拔一位研究成績突出者,所承擔(dān)的“風(fēng)險(xiǎn)”遠(yuǎn)比其他選擇低。雖然自20世紀(jì)70年代以來絕大多數(shù)研究結(jié)論表明,還沒有任何充足的證據(jù)能夠證明教師研究成就與教學(xué)能力間存在正面或者負(fù)面的相關(guān)聯(lián)系,但是,他們寧愿相信自己的直覺:研究卓越至少反映了才能、潛質(zhì)甚至天賦上的優(yōu)異,而教學(xué)能力是后天的,可以培養(yǎng)和提高的。

總之,我們發(fā)現(xiàn),“Publish-or-Perish”規(guī)則在美國研究型大學(xué)中的流行,具有一定歷史、現(xiàn)實(shí)與邏輯的必然性,正如博耶概括性地分析道,如果說在20世紀(jì)早期,問起大學(xué)教師是做什么的,人們的回答會(huì)是“教學(xué)”。那么在20世紀(jì)40年代后幾十年的和平時(shí)期中,由于大量以培養(yǎng)研究人員為宗旨的研究生教育在大學(xué)中的發(fā)展,“研究”也似乎逐漸成為大學(xué)對(duì)教師唯一所真正關(guān)注的選項(xiàng)。由此,不僅研究型大學(xué),包括其他吸納大量擅長研究的并擁有Ph. D. 學(xué)位教師的綜合性大學(xué)和本科生機(jī)構(gòu)的內(nèi)在定位都發(fā)生了變化。但是,歷史、現(xiàn)實(shí)和邏輯的必然并不等于應(yīng)然,即它也具有價(jià)值合理性、合法性和正當(dāng)性,也許正是因?yàn)榇嬖诒厝缓蛻?yīng)然間的這種不一致性,我們才可以理解,即使在研究型大學(xué)中,為何“Publish-or-Perish”是一個(gè)潛規(guī)則而不是顯規(guī)則。

二、“Publish-or-Perish”的潛規(guī)則的運(yùn)作。

“Publish-or-Perish”在表面上看來,是關(guān)于教學(xué)與研究間的關(guān)系問題,但是就其本質(zhì)而言,它實(shí)際上反映了大學(xué)內(nèi)部資源分配的規(guī)則和賞罰制度,即大學(xué)內(nèi)部基本的學(xué)術(shù)制度和規(guī)范問題。通俗意義而言,就是誰有資格晉升、誰該得到更多的如薪水和榮譽(yù)等回報(bào)的依據(jù)問題。事實(shí)上,除了少數(shù)研究型大學(xué),極少有大學(xué)行政官員公開倡導(dǎo)這一規(guī)則,因?yàn)樵谖鞣酱髮W(xué)傳統(tǒng)中,畢竟教學(xué)和人的培養(yǎng)才是大學(xué)第一要義,所以少有人敢涉險(xiǎn)觸及這一敏感的底線。那么,既然如此,在眾多研究型大學(xué)中,這種潛規(guī)則又是如何運(yùn)作的?

自進(jìn)入20世紀(jì)以來,美國大學(xué)教師水平評(píng)估的基本理念是關(guān)于工作中的價(jià)值(merit)?！癿erit”或者“meritocracy”的原意本指比較難以量化的人的才干、能力和潛質(zhì),但是隨著人們對(duì)“價(jià)值”可測(cè)量性的倚重,研究型大學(xué)中的“merit”也就越來越接近于“生產(chǎn)力”(Productivity)的概念了。所謂教師“生產(chǎn)力”,霍普金斯(David Hopkins)認(rèn)為,就是指“某機(jī)構(gòu)把投入(包括勞動(dòng)力和資金)轉(zhuǎn)換為產(chǎn)出的方式”。鑒于高等教育的特殊性和復(fù)雜性,霍普金斯認(rèn)為,教師生產(chǎn)力的測(cè)量因?yàn)樵S多投入和產(chǎn)出的“無形”性而相對(duì)困難些。但即使如此,人們還是盡量試圖通過如對(duì)教師活動(dòng)研究、教學(xué)負(fù)擔(dān)的研究來把產(chǎn)出和產(chǎn)出率與時(shí)間的分配聯(lián)系起來,從而增加可測(cè)量性。麥道認(rèn)為,教師生產(chǎn)力,首先就是根據(jù)對(duì)教師所做工作的界定和理解,確定他們工作時(shí)間多少和如何分配工作時(shí)間,并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步確定其所做的究竟是多少(How much)和究竟有多好(How well)。而所謂的“how much”其實(shí)就是一個(gè)最直接的“量”(quantity)的問題。在研究型大學(xué)中,這種“量”通常是以時(shí)間為單位來計(jì)算的,即工作量(work-load)。狹義的工作量就是指“教師分配在教學(xué)以及其他活動(dòng)上的小時(shí)總量”。如哈佛各個(gè)學(xué)院(對(duì)教師的管理一般歸屬學(xué)院)對(duì)全職教師都有必須工作量規(guī)定。以肯尼迪政府學(xué)院為例,它規(guī)定教師必須在1年內(nèi)完成一定的分?jǐn)?shù)或點(diǎn)數(shù)(points,大致相當(dāng)于4門標(biāo)準(zhǔn)課程,為期1學(xué)期)以及約占總量20%的兼職工作。許多不同的工作相互間可以進(jìn)行點(diǎn)數(shù)折算,甚至教師如果承擔(dān)研究或在其他院系兼職,可以買斷部分點(diǎn)數(shù)。工作量即點(diǎn)數(shù)與薪水、獎(jiǎng)金(bonus)掛鉤,而與個(gè)人的晉升以及其他獎(jiǎng)勵(lì)間一般沒有太大的關(guān)聯(lián)。因?yàn)榇髮W(xué)多實(shí)行年薪制,不同崗位的薪金大致上是固定的,所以,在完成規(guī)定工作量的前提下,教師的回報(bào)多少(固定工資)通常與崗位級(jí)別相關(guān),而與工作量超額多少、研究經(jīng)費(fèi)和發(fā)表成果多少等適度相關(guān),即產(chǎn)出高者還可獲得一定的獎(jiǎng)勵(lì)工資。不過有趣的是,也有眾多美國的實(shí)證研究表明,美國研究型大學(xué)教師的收入高低與發(fā)表成果數(shù)量間存在正相關(guān)?！耙粋€(gè)相當(dāng)一致的分析結(jié)論是,在研究型大學(xué)中,學(xué)術(shù)研究成就是收入回報(bào)中的主要決定因素。在達(dá)到最基本水平的能力后,教學(xué)和服務(wù)對(duì)收入影響似乎很小?！敝劣跒楹纬霈F(xiàn)這種有趣的結(jié)論,其實(shí)原因很簡(jiǎn)單,因?yàn)楦弋a(chǎn)出研究者往往更容易獲得高職位,而職位高低才是真正影響收入的關(guān)鍵因素。

單純從工作量(時(shí)間)的角度來分析,目前在幾乎所有研究型大學(xué),教師的教學(xué)與研究工作量基本持平,甚至教學(xué)比例稍高,如根據(jù)美國全國教育統(tǒng)計(jì)中心1992年統(tǒng)計(jì),公立研究型大學(xué)全職教師的時(shí)間分配是教學(xué)為40. 4%,研究為31.5%;私立研究型大學(xué)兩者比例則分別為34. 6%和35. 3%。換言之,在工作量時(shí)間測(cè)算意義上,看起來,研究型大學(xué)中教師分別在教學(xué)與科研上的精力投入,大致平衡。如此看來“Publish-or-Perish”根據(jù)不成立。但真實(shí)情形果真如此嗎?

其實(shí),所謂“How much”,在研究型大學(xué)中只是一個(gè)教師履行崗位職責(zé)最低且必須的要求,它是大學(xué)報(bào)酬結(jié)構(gòu)或制度中的基本組成部分(收入分配制度),但它通常對(duì)教師僅具有保障和適度的激勵(lì)意義(獎(jiǎng)勵(lì)工資),而真正最具有激勵(lì)功能的是“How well”。如上所述,“How much”所關(guān)注的僅是教師所完成工作的“量”,而“How well”才關(guān)涉教師完成工作的“質(zhì)”,即優(yōu)劣問題。事實(shí)上,恰恰是關(guān)于這種在“量”基礎(chǔ)上“質(zhì)”的評(píng)定,才最終決定教師在學(xué)校所占有的稀缺資源的多少(“promotion”和"tenure”等,且間接地影響收入),甚至社會(huì)地位的高低以及其他聲譽(yù)和名望等。意味深長的是,也正因?yàn)榇嬖谶@種“質(zhì)”而不是簡(jiǎn)單的工作量評(píng)定,“Publish-or-Perish”的潛規(guī)則才得以形成。

大學(xué)教師工作的“質(zhì)”通常分為三個(gè)范疇:教學(xué)、研究和社會(huì)服務(wù),其中主要體現(xiàn)在教學(xué)和研究兩方面,因?yàn)榻處熒鐣?huì)服務(wù)所占權(quán)重較低,且其水平大多時(shí)候又依附于教師學(xué)術(shù)研究成就。那么,研究型大學(xué)究竟如何評(píng)價(jià)教學(xué)和研究的“質(zhì)”?米勒認(rèn)為,以下相對(duì)具體但又并不十分嚴(yán)格的晉升評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),在眾多機(jī)構(gòu)中已經(jīng)被接納并證明比較成功:講師,通常要擁有Ph. D. 或相當(dāng)于Ph. D. 的學(xué)位,有教學(xué)經(jīng)驗(yàn);助理教授,擁有Ph. D. 或相當(dāng)于Ph. D. 的學(xué)位,通常要求在教學(xué)、研究和服務(wù)方面已經(jīng)建立了聲望,有一定學(xué)術(shù)研究成果發(fā)表;副教授,有相當(dāng)數(shù)量的研究成果發(fā)表,并被同行視為表現(xiàn)優(yōu)秀,在教學(xué)和其他專業(yè)服務(wù)方面也表現(xiàn)卓越;教授,應(yīng)該在教學(xué)、研究和服務(wù)三方面非常杰出,有關(guān)研究成果應(yīng)該非常出色,被國際和地區(qū)同行所認(rèn)可。大致分析以上標(biāo)準(zhǔn),我們不難發(fā)現(xiàn),雖然以上不同級(jí)別都提到教學(xué)業(yè)績,但隨著級(jí)別的遞增,學(xué)術(shù)研究的能力和成就越來越被予以特別強(qiáng)調(diào),而教學(xué)上的要求實(shí)際上越來越近乎是一種陪襯和點(diǎn)綴。

如此標(biāo)準(zhǔn)所導(dǎo)致的結(jié)果正如實(shí)際中所普遍看到的,在研究型大學(xué)中,往往等級(jí)越低的教師,如講師和助理教授所承擔(dān)的本科生教學(xué)任務(wù)越多,而知名的教授所開設(shè)的針對(duì)本科生的課程很少,甚至無,其教學(xué)對(duì)象大多面向研究生。而關(guān)于他們教學(xué)“質(zhì)”的優(yōu)劣評(píng)價(jià),雖然所有高校無一例外地作出了高調(diào)的姿態(tài),以顯示其對(duì)教學(xué)的重視,但實(shí)際上無論是評(píng)價(jià)內(nèi)容還是評(píng)價(jià)過程,對(duì)大多數(shù)人僅僅具有形式和過程意義。從20世紀(jì)70年代以來,教師教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容和方法始終是美國大學(xué)爭(zhēng)議最多的核心議題,但是直到今天,問題依舊沒有解決。主要癥結(jié)出在評(píng)價(jià)的實(shí)際操作層面上:大學(xué)教師教學(xué)個(gè)性化現(xiàn)象普遍,教學(xué)形式多樣,不同課程學(xué)科間不存在可比性等,導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏剛性統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。故而,大多高校不得不采取最為簡(jiǎn)單的方法:學(xué)生課程結(jié)束問卷打分、同行評(píng)議、管理者評(píng)分。然而這種看似簡(jiǎn)單易行的方法,實(shí)際上卻帶來了更多問題。如劉易斯在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),大多評(píng)價(jià)都帶有主觀性以及敷衍、應(yīng)付色彩(當(dāng)然,也許正是因?yàn)槠洹爸饔^性”,所以人們才去應(yīng)付,而有意思的是也似乎很少有大學(xué)把學(xué)生的評(píng)分與教師晉升掛鉤,除非出現(xiàn)極端情況),如他調(diào)查中發(fā)現(xiàn),大多被評(píng)價(jià)的教師多被給予“很好”(excellent)的等級(jí)。顯然,既然評(píng)價(jià)結(jié)果大都表現(xiàn)“不錯(cuò)”(nice)或“很好”,這種評(píng)價(jià)對(duì)于教師晉升和選拔的價(jià)值也就大打折扣了,甚至僅僅成為一種例行性的程序或走過場(chǎng)。如此一來,更具有“客觀性”的研究水平和實(shí)力,自然也就成為晉升和終身資格獲取的重要依據(jù)了。

從MIT一段關(guān)于獲得終身教職的政策文本分析中,我們不難體會(huì)到這一表面重視教學(xué)和研究平衡,實(shí)則更偏重“研究”的潛規(guī)則:“被授予終身教職的人員必須被經(jīng)由本領(lǐng)域杰出的學(xué)者判定其為一流學(xué)者,且承諾繼續(xù)獻(xiàn)身于學(xué)問。終身職教員也必須在教學(xué)和大學(xué)服務(wù)方面表現(xiàn)突出,但是,教學(xué)和服務(wù)方面的表現(xiàn)是不足以構(gòu)成獲取終身教職的基礎(chǔ)?！?/p>

我們甚至不妨說,這里所謂的“一流學(xué)者”,實(shí)際上就是一流的研究者。因?yàn)橹挥性谘芯慷皇墙虒W(xué)領(lǐng)域,不同機(jī)構(gòu)學(xué)者之間才存在各種正式或非正式的交流(最常見的是通過發(fā)表成果方式),從而相互存在溝通和了解,進(jìn)而在學(xué)術(shù)圈子形成影響,由此進(jìn)一步提高學(xué)者在大學(xué)內(nèi)部的地位。由于美國研究型大學(xué)教師流動(dòng)性很大,學(xué)者一旦在學(xué)術(shù)界獲得研究聲譽(yù),他們往往就成為眾多大學(xué)獵取的目標(biāo),所以為留住人才,這些研究卓著的學(xué)者通常很快得到晉升。此外在研究型大學(xué)中,晉升和終身教職的評(píng)定大多由校內(nèi)外該領(lǐng)域知名學(xué)者承擔(dān),這些學(xué)者往往對(duì)被評(píng)定者的研究成果印象深刻,關(guān)注被評(píng)審者的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)、在圈子內(nèi)的聲譽(yù)和發(fā)展?jié)摿ΑＶ劣诮虒W(xué)業(yè)績很少被重視,故而研究平庸,即使教學(xué)突出者也幾乎得不到晉升和獲得終身教職的機(jī)會(huì)。

一位學(xué)者在研究領(lǐng)域的聲譽(yù),即在研究上的“How well”首先表現(xiàn)為研究成果的數(shù)量,如發(fā)表論文和出版專著情況。如圖克曼等人在20世紀(jì)70年代的研究表明,即使在一般大學(xué)中,研究產(chǎn)出多少與個(gè)人晉升機(jī)會(huì)高度相關(guān)。如他通過對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的教師抽樣研究發(fā)現(xiàn),在獲得副教授資格上,發(fā)表1篇論文的晉升概率僅為7. 4%,而超過5篇后機(jī)會(huì)成倍增長,達(dá)到22%~55%,發(fā)表論文數(shù)量越多,晉升機(jī)會(huì)越高,在獲得教授職位上亦然。其次,是研究成果的質(zhì)量,它也往往通過刊物級(jí)別、引用率多少和獲獎(jiǎng)情況等體現(xiàn)出來,即以大學(xué)外部的學(xué)術(shù)界認(rèn)可為重要權(quán)衡指標(biāo)。在此,無論是研究數(shù)量還是質(zhì)量指標(biāo),顯然都是可以具體量化并具有可操作性。這自然也是為何教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果被漠視而研究被看重的主要原因之一。

總之,最終正是通過把研究的“How well”轉(zhuǎn)換為量化的成就指標(biāo)(而教學(xué)的“How well”除非是很成問題才會(huì)成為一個(gè)顯著性的變量,否則基本不構(gòu)成影響),“Publish-or-Perish”潛規(guī)則效應(yīng)才得以實(shí)現(xiàn)。

三、“Publish-or-Perish”:備受爭(zhēng)議的潛規(guī)則

“Publish-or-Perish”始終是備受人們爭(zhēng)議的一個(gè)潛規(guī)則。即使在研究型大學(xué)中,也很少有管理者會(huì)公開倡導(dǎo)它,一些教師更是對(duì)其不以為然,甚至非常反感。多年來,美國眾多對(duì)高校教師的調(diào)查研究表明,在關(guān)于哪些能力應(yīng)該作為晉升和獲終身教職資格的基本要求中,絕大多數(shù)人們都把教學(xué)能力列在第一位。如早在20世紀(jì)70年代有研究表明,在所有能力中,教學(xué)能力應(yīng)是第一位,其次是學(xué)問(指?jìng)€(gè)人的學(xué)養(yǎng)、學(xué)術(shù)視野和造詣,與研究能力相關(guān),但不包含發(fā)表成果),第三位才是研究產(chǎn)出和發(fā)表成果。進(jìn)入80年代后,隨著卡耐基教育基金會(huì)主導(dǎo)的反思本科生教學(xué)潮流的興起,人們對(duì)研究型大學(xué)內(nèi)部重研究輕教學(xué)傾向的質(zhì)疑也曾一度達(dá)到一個(gè)新高潮。

然而,質(zhì)疑聲浪的迭起,不僅沒有顛覆研究型大學(xué)中的這一潛規(guī)則,反而更印證了它在現(xiàn)實(shí)政策實(shí)踐中的強(qiáng)勢(shì)。以至于到今天,許多研究型大學(xué)中的本科生教學(xué)依舊類似于“雞肋”,甚至被一些教師視為一種分散其精力而又不得不為之的“紛擾”。如20世紀(jì)90年代末,有人在對(duì)美國一所并不顯赫的公立研究型大學(xué)進(jìn)行實(shí)地調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn),與30年前年輕教師尚熱衷于教學(xué)情形不同,如今年輕助理教授更熱心于研究和獲得資助,甚至把教學(xué)視為“該死的”的侵?jǐn)_。而實(shí)際結(jié)果也印證了垂青于研究所帶來的“回報(bào)”,在極少專注于研究的8位副教授中,無人在合同期內(nèi)得到晉升,相反,5位活躍的研究者全部獲得全職教授職位。

一般的公立研究型大學(xué)尚且如此,何況那些聲名顯赫的私立研究型大學(xué)了。實(shí)際上,所有著名研究型大學(xué)的教師選聘基本上都是以研究水準(zhǔn)為先,其更為信奉由研究卓越者到學(xué)問家、再到名師這樣的邏輯,而不是相反。為調(diào)動(dòng)教師的教學(xué)熱情,管理者也時(shí)常采取一些激勵(lì)甚至刺激性的措施來試圖校正人們的行為,但是,這種“校正”其實(shí)也僅是針對(duì)遠(yuǎn)離教學(xué)行為的“糾偏”,而不是根本性的制度調(diào)整。因?yàn)樵谧钕∪钡慕K身職位分配上,研究突出、附帶“不錯(cuò)的”“過得去的”教學(xué)業(yè)績,幾乎成為研究型大學(xué)內(nèi)部各方基本認(rèn)可的“潛在”標(biāo)準(zhǔn),它甚至比政策文本所闡釋的顯規(guī)則還更具威力和效力。

換言之,從道義角度而言,“Publish-or-Perish”雖然在“政治正確性”和“一致同意原則”上依舊存有爭(zhēng)議,但是,作為一個(gè)潛規(guī)則,我們卻無法否認(rèn)它在研究型大學(xué)內(nèi)部存在的合理性。在某種程度上,我們甚至可以認(rèn)為,沒有“Publish-or-Perish”,也就很難說會(huì)有美國特色的研究型大學(xué)模式,有美國最為獨(dú)特的高等教育分工系統(tǒng),以及學(xué)術(shù)勞動(dòng)力依照機(jī)構(gòu)的分工和分層進(jìn)行合理分流的機(jī)制。在這一點(diǎn)上,甚至許多美國人也認(rèn)為,最好的教學(xué)教授未必在名牌大學(xué),而可能是在獨(dú)立的小型文理學(xué)院中。進(jìn)而言之,美國研究型大學(xué)中的“Publish-or-Perish”潛規(guī)則,并非是制度缺失而引起的功能異化,也未必是一種負(fù)功能,而毋寧說是顯規(guī)則有意無意配合的產(chǎn)物,如對(duì)教師教學(xué)評(píng)估雖有時(shí)間上(How much)的剛性要求,卻無界定嚴(yán)格、清晰的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和要求。但是,不可否認(rèn),過于垂青于研究,也不可避免地帶來眾多的負(fù)效應(yīng),如教師越來越傾向于為“發(fā)表”而研究,不僅教學(xué),而且傳統(tǒng)的為知識(shí)而求知、滿足好奇心、研究的利他主義等精神日益淡漠。

近年來,我國部分大學(xué)教師評(píng)估和晉升政策中多少出現(xiàn)了“Publish-or-Perish”的傾向,并由此在學(xué)術(shù)界帶來了一片質(zhì)疑之聲。在此,筆者認(rèn)為,對(duì)極少數(shù)大學(xué)而言,“Publish-or-Perish”體現(xiàn)了其評(píng)估和晉升政策中對(duì)研究的偏重,這無可厚非,但需要注意的是,重研究取向并不等于研究至上,至少在制度層面上需要注意教學(xué)與研究上的相對(duì)平衡;其次,“Publish”并不意味著僅注重發(fā)表成果“數(shù)量”而漠視質(zhì)量,這是另外一個(gè)重要的議題,限于篇幅這里不再展開;第三,教師評(píng)估和晉升政策取向是與大學(xué)自身的分類定位聯(lián)系在一起的,在我國眾多以本科生教學(xué)為教師主導(dǎo)性工作的機(jī)構(gòu),無論“Publish-or-Perish”是顯規(guī)則還是潛規(guī)則,其結(jié)果都會(huì)導(dǎo)致政策功能異化甚至惡化;另外,需要說明的是,“Publish-or-Perish”鎖定的對(duì)象,實(shí)際上是初出茅廬的非終身制教員,而不是那些已經(jīng)功成名就的終身制副教授和教授。這種近乎殘酷的制度,的確有其積極意義所在:即它至少使得許多學(xué)術(shù)新人出于能力或者信心上的考慮而不得不對(duì)選擇研究型大學(xué)教職有所顧忌,因而選擇向下流動(dòng),這無疑有利于一個(gè)合理分工的學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)的形成。但是,不可否認(rèn),它又勢(shì)必引發(fā)教師研究過程中的短視效應(yīng),這對(duì)于一些潛心于長遠(yuǎn)性、基礎(chǔ)性研究的學(xué)者會(huì)帶來負(fù)面影響。

最后,“Publish-or-Perish”雖然是潛規(guī)則,但是,這一潛規(guī)則的運(yùn)作結(jié)果需經(jīng)得起陽光的曝曬。由于在大環(huán)境上,美國學(xué)術(shù)界已經(jīng)基本形成了一系列比較完善、相對(duì)透明的學(xué)術(shù)制度和規(guī)范,所以,“Publish-or-Perish”基本能夠達(dá)到拒絕平庸,抑制怠惰,消除學(xué)術(shù)“泡沫”,戒絕親緣、私交人情和權(quán)力介入的制度效應(yīng)。因而正如我們所看到的,唯有那些被圈內(nèi)人公認(rèn)的才華出眾且勤勤懇懇的學(xué)術(shù)精英方能在研究型大學(xué)立足。簡(jiǎn)言之,在美國,這一潛規(guī)則的運(yùn)作過程基本是公平的,即使存在操作的空間,也極少有人敢有所動(dòng)作,因?yàn)?Publish”是公開的,學(xué)術(shù)界自有其內(nèi)部認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)(雖然帶有民間性),否則,參與者無論是個(gè)人和委員會(huì)不僅要面對(duì)可能曝出的“丑聞”纏身,而且還可能面臨遭不公正待遇者的起訴。進(jìn)而言之,“Publish-or-Perish”能夠在美國研究型大學(xué)中流行,離不開學(xué)術(shù)界整體相對(duì)透明的環(huán)境和成熟制度的支持,因?yàn)椴划?dāng)提升或辭掉一人都有可能敗壞機(jī)構(gòu)聲譽(yù)。反之,如果學(xué)術(shù)界本來就缺乏基本的透明甚至喪失了基本的整體性公平,大學(xué)內(nèi)部一切由行政以及學(xué)術(shù)官員主導(dǎo),而共同體和機(jī)構(gòu)內(nèi)部缺乏合理的真正基于“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”的認(rèn)可機(jī)制以及學(xué)者的學(xué)術(shù)道德自覺,則一切就另當(dāng)別論了。所以,至少在目前我國學(xué)術(shù)界大環(huán)境亟待優(yōu)化,甚至一些顯性制度以及與人員流動(dòng)相配套的制度尚待完善的前提下,我們不宜盲目跟從美國研究型大學(xué)這種取向。正如我們已經(jīng)看到的某些情形,學(xué)術(shù)界一系列急功近利的非常態(tài)行為應(yīng)足以引起我們的警惕。