編者按：近些年來(lái)，幼兒教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問(wèn)題已經(jīng)引起了我國(guó)部分理論和實(shí)踐工作者的關(guān)注，這些問(wèn)題包括理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題、教育理念與文化的適宜性問(wèn)題、教育質(zhì)量的評(píng)估問(wèn)題、課程的可行性問(wèn)題、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向與途徑問(wèn)題，等等。在“經(jīng)濟(jì)全球化”和“構(gòu)建和諧社會(huì)”的背景下，以“與時(shí)俱進(jìn)”和“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”這樣的基本立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，我們確實(shí)需要對(duì)這些問(wèn)題作進(jìn)一步的反思，以有利于我國(guó)幼兒教育事業(yè)的健康發(fā)展。這些年來(lái)，華東師范大學(xué)朱家雄教授曾為本刊撰寫(xiě)過(guò)不少探討這些方面問(wèn)題的專(zhuān)稿。為了推動(dòng)這方面的研究，我們?cè)俅窝?qǐng)朱家雄教授就當(dāng)前我國(guó)幼兒教育實(shí)踐中普遍存在的問(wèn)題發(fā)表看法。本刊將以連載的方式刊發(fā)這組稿件，敬請(qǐng)期待。

在各級(jí)各類(lèi)教育中，也許學(xué)前教育是受皮亞杰建構(gòu)主義理論影響最深的一個(gè)領(lǐng)域。這并不奇怪，因?yàn)榕c其他各級(jí)各類(lèi)教育相比，學(xué)前教育更關(guān)注兒童發(fā)展，這個(gè)基本點(diǎn)與建構(gòu)主義理論相一致。

自上世紀(jì)60年代起，在國(guó)際范圍內(nèi)，一些人開(kāi)始以極大的熱情追隨皮亞杰，期望將他的理論，特別是他的建構(gòu)主義理論作為學(xué)前教育堅(jiān)強(qiáng)的理論支撐。四五十年過(guò)去了，人們的期望和行動(dòng)潮漲潮落。在這漫長(zhǎng)的日子里，人們的不懈努力既取得了一些成果，也釀就了不少苦果。

一、將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于學(xué)前教育實(shí)踐受到質(zhì)疑和批評(píng)

近些年來(lái)，對(duì)將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于學(xué)前教育實(shí)踐的質(zhì)疑和批評(píng)接連不斷，這些聲音不僅來(lái)自建構(gòu)主義學(xué)派以外的學(xué)者，也來(lái)自建構(gòu)主義學(xué)者。應(yīng)該看到，皮亞杰從不認(rèn)為自己的理論可以被應(yīng)用在教育中，因此，這些質(zhì)疑和批評(píng)事實(shí)上并不是針對(duì)皮亞杰及其建構(gòu)主義理論，而是針對(duì)那些將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于學(xué)前教育實(shí)踐的想法和行動(dòng)。

（一）微觀(guān)層面上的質(zhì)疑和批評(píng)

微觀(guān)層面上的質(zhì)疑和批評(píng)主要聚焦于是否應(yīng)該將心理學(xué)理論作為編制和實(shí)施幼兒園課程的主要依據(jù)，甚至是唯一的依據(jù)。

心理學(xué)是編制和實(shí)施幼兒園課程的一個(gè)重要理論基礎(chǔ)，這是由學(xué)前教育的特點(diǎn)決定的，本無(wú)可厚非。但是，包括兒童發(fā)展理論在內(nèi)的心理學(xué)理論并不等于教育理論，把心理學(xué)理論當(dāng)作編制和實(shí)施幼兒園課程的主要甚至是唯一的理論基礎(chǔ)，不僅在課程理論上是錯(cuò)誤的，而且在教育實(shí)踐中也是行不通的。

美國(guó)著名學(xué)前教育專(zhuān)家斯波代克（Bernard spodek，2007）在總結(jié)美國(guó)幼兒園課程改革失敗的原因時(shí)指出：“其實(shí)，我們根本不清楚我們?yōu)閮和峁┑慕逃顒?dòng)與兒童發(fā)展之間的聯(lián)系是什么，卻總是從兒童發(fā)展理論中去尋找課程的來(lái)源。”他根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)得出了這樣的結(jié)論：幼兒園課程“只考慮兒童發(fā)展是不夠的……幼兒園課程應(yīng)該超越兒童發(fā)展”。

其實(shí)，早在十多年前，古芬（Goffin,S.G.,1994）就已經(jīng)指出了將兒童發(fā)展理論作為制定幼兒園課程唯一理論基礎(chǔ)會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題，具體地說(shuō)，把兒童發(fā)展理論等同于教育理論，是把“是什么”的問(wèn)題等同于“應(yīng)當(dāng)是什么”的問(wèn)題；把發(fā)展僅僅作為教育的結(jié)果，等于強(qiáng)調(diào)了兒童能做什么，而不是兒童應(yīng)該做什么；這樣做會(huì)使教育者把社會(huì)價(jià)值問(wèn)題擱置到一邊；這樣做會(huì)模糊教學(xué)內(nèi)容的政治傾向性和優(yōu)先性，等等。

（二）宏觀(guān)層面上的質(zhì)疑和批評(píng)

近些年來(lái)，隨著國(guó)際范圍內(nèi)的學(xué)者對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化和文化多元化問(wèn)題的日益關(guān)注，隨著國(guó)內(nèi)對(duì)構(gòu)建和諧社會(huì)的強(qiáng)調(diào)，宏觀(guān)層面上對(duì)建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用的質(zhì)疑和批評(píng)逐漸升級(jí)。

如何看待中國(guó)文化和歐美文化，特別是在如何看待兩種文化所依附的價(jià)值觀(guān)念的問(wèn)題上，并不存在要去判斷誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)、孰是孰非的問(wèn)題。我們?cè)谝M(jìn)基于西方文化的學(xué)前教育理念和實(shí)踐時(shí)，更應(yīng)該思考如何傳承我國(guó)優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)。

當(dāng)今世界，經(jīng)濟(jì)全球化和文化多元化背景下的學(xué)前教育問(wèn)題已成為學(xué)術(shù)界最熱門(mén)的話(huà)題之一，這是人們對(duì)以“科學(xué)主義”為基礎(chǔ)的、追求普適性的幼兒園課程進(jìn)行反思的結(jié)果。

從幼兒園課程的文化適宜性來(lái)看，運(yùn)用源于西方文化的建構(gòu)主義理論為理論基礎(chǔ)編制的幼兒園課程與西方文化及其價(jià)值觀(guān)相一致。具體地說(shuō)，這種幼兒園課程強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展而非標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)兒童自主、主動(dòng)建構(gòu)而非完成指派的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的過(guò)程而非活動(dòng)的結(jié)果；強(qiáng)調(diào)道德自律而非道德訓(xùn)導(dǎo)，等等。而所有這一切多多少少與中國(guó)的文化和價(jià)值觀(guān)存在著距離，甚至存在著矛盾和沖突。

雖然文化不是單一的，文化正在“混合和遷移”，東西方文化需要相互學(xué)習(xí)，文化的交流、相互碰撞和相互接納有益于文化的發(fā)展，但是文化絕不可能全盤(pán)輸入和全盤(pán)運(yùn)用，在我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域中占主流的應(yīng)該是中國(guó)優(yōu)秀文化以及能反映中國(guó)優(yōu)秀文化根本價(jià)值的東西。盡管我國(guó)的幼兒園課程改革從皮亞杰的建構(gòu)主義理論中獲取了不少有益的啟示，但是過(guò)分地強(qiáng)調(diào)和運(yùn)用建構(gòu)主義理論必然會(huì)帶來(lái)很多問(wèn)題，有些甚至是根本性的問(wèn)題。例如，在我國(guó)幼兒園課程中過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體自由和權(quán)利，就有可能導(dǎo)致個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中與自身所處的文化不相適應(yīng)，甚至進(jìn)入對(duì)抗?fàn)顟B(tài)；過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體自我發(fā)展、自主建構(gòu)和興趣滿(mǎn)足，就有可能導(dǎo)致個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中與當(dāng)今整個(gè)教育制度產(chǎn)生沖突，從而置個(gè)體于尷尬狀態(tài)……

按理說(shuō)，從幼兒園課程的文化適宜性來(lái)看，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的幼兒園課程應(yīng)該在西方國(guó)家得以廣泛推行，但其實(shí)不然。從上世紀(jì)60年代起，西方國(guó)家的部分學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人士曾為建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的運(yùn)用付出過(guò)熱情，付出過(guò)努力；80年代以后，他們逐漸發(fā)現(xiàn)這種理論在運(yùn)用過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生許多問(wèn)題，為此他們作了許多調(diào)整、修正和改變。數(shù)十年過(guò)去了，他們對(duì)于建構(gòu)主義理論運(yùn)用于學(xué)前教育實(shí)踐的熱情日益減退，開(kāi)始更多地通過(guò)其他視角看待學(xué)前教育的價(jià)值，并通過(guò)其他方法和途徑解決學(xué)前教育實(shí)踐中的問(wèn)題。

任何一種理論被演繹和運(yùn)用時(shí)都會(huì)被演繹者和運(yùn)用者賦予代表他們自身想法或意愿的意義。皮亞杰的建構(gòu)主義理論并非為學(xué)前教育而創(chuàng)立，演繹者和運(yùn)用者必須與時(shí)俱進(jìn)地思考和解決理想與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，理論與實(shí)踐的問(wèn)題，過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的問(wèn)題，等等，這樣才能使自己有關(guān)兒童教育的想法或意愿得到相對(duì)長(zhǎng)久地維持。

就學(xué)前教育而言，實(shí)踐需要解決的問(wèn)題不同于學(xué)者們理想化地思考和認(rèn)同的問(wèn)題。在學(xué)術(shù)界，學(xué)者們可以偏愛(ài)和鼓吹自己崇尚的理論，可以通過(guò)學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴各抒己見(jiàn)。但在實(shí)踐中人們更關(guān)注的是理論的可行性和實(shí)效性，而非理論本身。

隨著時(shí)代的變化、社會(huì)的發(fā)展，人們的認(rèn)識(shí)及其關(guān)注的問(wèn)題都會(huì)有所變化。即使以往十分忠實(shí)于皮亞杰建構(gòu)主義理論的人，在思考如何運(yùn)用這一理論時(shí)也會(huì)順應(yīng)時(shí)代的潮流，使之與變化的社會(huì)相適應(yīng)，而不是一味追求理論在運(yùn)用中的純粹性和忠實(shí)性。

二、對(duì)建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)

回溯和反思建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用的歷史，筆者有以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

（一）建構(gòu)主義理論并非普適性的學(xué)前教育理念

我們不可能找到一種能解決所有教育實(shí)踐問(wèn)題的理論，各種理論，即使是相互矛盾和對(duì)立的，也都有可能對(duì)同一教育實(shí)踐產(chǎn)生指導(dǎo)作用。學(xué)前教育實(shí)踐是極為復(fù)雜的，具有情景性、不確定性，特別是具有文化適宜性。從根本上講，以普適性研究為要旨和基本方法的建構(gòu)主義理論與學(xué)前教育實(shí)踐之間存在著諸多需要解決的問(wèn)題。

在一些西方國(guó)家，建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域中曾占據(jù)一定的地位，曾為學(xué)前教育理論和實(shí)踐研究提供了許多成果。隨著人們對(duì)社會(huì)文化的關(guān)注，近二十多年來(lái)，人們開(kāi)始對(duì)這種建立在建構(gòu)主義等理論基礎(chǔ)上的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)提出了質(zhì)疑，發(fā)起了挑戰(zhàn)?？梢哉f(shuō)，包括建構(gòu)主義理論在內(nèi)的以實(shí)證主義為依據(jù)的學(xué)說(shuō)已面臨危機(jī)。當(dāng)然，這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)并不意味著質(zhì)疑者和挑戰(zhàn)者對(duì)建構(gòu)主義研究置之不理或者完全排斥，相反他們將建構(gòu)主義的研究納入自己的視野，充分認(rèn)識(shí)其特殊性和局限性，明確其特定的研究假設(shè)和對(duì)研究結(jié)果的理解。

應(yīng)該看到，盡管對(duì)建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用的批評(píng)來(lái)自方方面面，但是許多年來(lái)該理論也確實(shí)影響了學(xué)前教育的有關(guān)政策和實(shí)踐。況且，迄今為止，在有些國(guó)家和地區(qū)，建構(gòu)主義理論還在主導(dǎo)著人們對(duì)兒童和學(xué)前教育的理解。許多學(xué)前教育領(lǐng)域的政策制定者和實(shí)踐者并不了解這種理論及其運(yùn)用已經(jīng)受到挑戰(zhàn)，他們繼續(xù)依賴(lài)它，并作為決策和實(shí)踐的基礎(chǔ)。此外，還有一些執(zhí)著的建構(gòu)主義信奉者繼續(xù)將自己對(duì)建構(gòu)主義理論的演繹應(yīng)用到其他國(guó)家和文化中去。

不管對(duì)建構(gòu)主義理論持何種態(tài)度，當(dāng)今人們對(duì)“建構(gòu)主義理論并非普適性的學(xué)前教育理念”已經(jīng)基本認(rèn)同。這樣的認(rèn)同來(lái)之不易，主要來(lái)自在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用該理論招致挫折的總結(jié)和反思。

（二）建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中的運(yùn)用有利有弊

與其他理論一樣，建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中的運(yùn)用是有利有弊的，對(duì)“有利”或“有弊”的判斷都是與運(yùn)用者所處的文化的價(jià)值取向相一致的，都是與運(yùn)用者需要解決的主要矛盾和問(wèn)題相一致的。因此，對(duì)建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育實(shí)踐中運(yùn)用問(wèn)題的基本思考必須與時(shí)俱進(jìn)，以時(shí)間、地點(diǎn)和條件的轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移。

無(wú)論是半個(gè)世紀(jì)以前建構(gòu)主義理論在西方國(guó)家開(kāi)始受到學(xué)前教育界的關(guān)注和運(yùn)用，還是近二十多年來(lái)建構(gòu)主義理論在東方國(guó)家學(xué)前教育界的逐漸傳播和運(yùn)用，人們都期望能從建構(gòu)主義理論中獲得盡可能多的益處。盡管建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐方面的影響并不大，特別是對(duì)東方國(guó)家的影響更小，但是在理念上卻被不少人認(rèn)同，甚至被推介為“主流思想”和“先進(jìn)理念”。人們?cè)谶^(guò)高地期望從建構(gòu)主義理論中獲得益處的同時(shí)，也產(chǎn)生了各種問(wèn)題甚至弊端，例如，與文化相沖突的問(wèn)題，理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，在實(shí)踐中教師難以操作的問(wèn)題，教育評(píng)價(jià)困難的問(wèn)題，等等。

（三）學(xué)前教育的發(fā)展方向更多取決于價(jià)值認(rèn)同

學(xué)前教育的發(fā)展方向更多取決于價(jià)值認(rèn)同，而不是依據(jù)是否符合包括建構(gòu)主義在內(nèi)的某些理念。例如，在我國(guó)改革開(kāi)放初期，針對(duì)幼兒園課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)而不關(guān)注兒童發(fā)展的弊端，引進(jìn)建構(gòu)主義理論，倡導(dǎo)關(guān)注兒童發(fā)展，使學(xué)前教育的發(fā)展方向朝著“關(guān)注兒童”“關(guān)注質(zhì)量”的方向發(fā)展，這是有意義的，因?yàn)檫@樣的改革與發(fā)展方向是與當(dāng)年“發(fā)展是硬道理”“讓一部分人先富起來(lái)”等社會(huì)價(jià)值認(rèn)同相一致的。隨著我國(guó)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的中、長(zhǎng)期發(fā)展目標(biāo)的確立，特別是我國(guó)將更多的社會(huì)價(jià)值放置于“構(gòu)建和諧社會(huì)”等方面，學(xué)前教育的公平問(wèn)題逐步凸顯，在學(xué)前教育資源相對(duì)缺乏的情況下優(yōu)先考慮教育公平還是教育質(zhì)量，就會(huì)成為學(xué)前教育發(fā)展需要解決的重大問(wèn)題。

在建構(gòu)主義理論的影響下，一些機(jī)構(gòu)和人士為學(xué)前教育制定了符合“教育要適合兒童發(fā)展”理念的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并期待以此類(lèi)具有預(yù)見(jiàn)性與可控性的技術(shù)方法提升學(xué)前教育的質(zhì)量。具體地說(shuō)，幼兒教育機(jī)構(gòu)的各種特征，包括組織規(guī)模、機(jī)構(gòu)水準(zhǔn)、兒童活動(dòng)、組織行為、兒童與教師的比例、兒童與成人的互動(dòng)，等等，所產(chǎn)生的各種結(jié)果常以?xún)和l(fā)展為衡量指標(biāo)。以“技術(shù)理性”為基礎(chǔ)的對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的思考和做法從一些西方國(guó)家傳播到全世界，也影響到我國(guó)的學(xué)前教育理論和實(shí)踐，既產(chǎn)生了積極的影響，也產(chǎn)生了消極的影響。從積極的方面說(shuō)，借鑒這種想法和做法能滿(mǎn)足部分公民對(duì)高水準(zhǔn)學(xué)前教育的需求，能提供便于操作的評(píng)估和監(jiān)管系統(tǒng)等；從消極的方面說(shuō)，它有可能使我們丟失自己的文化價(jià)值取向，有可能使我們不顧國(guó)情，盲目追求高標(biāo)準(zhǔn)，甚至增大教育不公平問(wèn)題等。

（四）建構(gòu)主義理論運(yùn)用的發(fā)展過(guò)程為豐富學(xué)前教育的理論和實(shí)踐提供了資源

半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，人們對(duì)建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的運(yùn)用投入了大量的人力、物力和財(cái)力，提出過(guò)許多設(shè)想和建議，做過(guò)各種各樣的嘗試和實(shí)驗(yàn)，獲取過(guò)各不相同的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)論。所有這一切都為豐富當(dāng)代學(xué)前教育理論和實(shí)踐提供了資源。這不僅因?yàn)槠喗芸胺Q(chēng)當(dāng)代理論界的偉人，在認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域中很少有人能超越他的理論，而且因?yàn)檫\(yùn)用建構(gòu)主義理論也能部分地解決當(dāng)代學(xué)前教育中存在的一些問(wèn)題，起碼能對(duì)這些問(wèn)題產(chǎn)生沖擊。

這樣的資源是極其寶貴的，包括理性思考與實(shí)踐體驗(yàn)，包括經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，包括成功和失敗，所有這一切，有過(guò)與沒(méi)有過(guò)是不一樣的，做過(guò)與沒(méi)有做過(guò)也是不一樣的。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕詹姆斯·O·盧格.人生發(fā)展心理學(xué)〔M〕.陳德民,等,譯.上海：學(xué)林出版社,1996.

〔2〕顧蓓曄,李其維.羅比·凱斯的兒童思維發(fā)展階段論〔J〕.心理發(fā)展與教育,1992,(4).

〔3〕萊斯利·P·斯特弗,等.教育中的建構(gòu)主義〔M〕.高文,等,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2002.

〔4〕列寧.列寧全集(第38卷)〔M〕.北京:人民出版社,1959.

〔5〕羅比·凱斯.智慧的發(fā)展:一種新皮亞杰主義理論〔M〕.吳慶麟,等,譯.上海:上海教育出版社,1994.

〔6〕皮亞杰.教育科學(xué)與兒童心理學(xué)〔M〕.傅統(tǒng)先,譯.北京:文化教育出版社,1982.

〔7〕朱家雄.從一位國(guó)際著名學(xué)前教育專(zhuān)家的反思說(shuō)起〔J〕.幼兒教育,2007,(1).

〔8〕維果茨基.維果茨基教育論著選〔M〕.余震球,選譯.北京:人民教育出版社,1994.

〔9〕DAHLBERG G, etal.Beyond quality in early childhood education and care:Postmodern perspectives〔M〕.London:Taylor and Francis,1999.

〔10〕DOISE W,MUGNY G, PERRET-CLERMONT A N.Social interaction and development of cognitive operations〔J〕.European Journal of Social Psychology,1975,(5).

〔11〕DOISE W,MYGNY G. The social development of the intellect〔M〕.Oxford,England:Pergamon,1984.

〔12〕GOFFIN SG. Curriculum models and early childhood education〔M〕.London:MacMillan,1994.

〔13〕KROEBER A L,KLUCKHOHN C.Culture:A critical review of concepts and definitions〔M〕.New York:Ranclom House,1952.

〔14〕MASCOLO M J,FISCHER K W, LI J.Dynamic development of component systems of emotions:Pride, shame,and guilt in China and the United States〔M〕// R J DAVIDSON,K SCHERER, H H GOLDSMITH.(eds.)Handbook of affective science.Oxford,U.K.:Oxford University Press,2003.

〔15〕SCHWANDT T.“Farewell to criteriology”〔J〕.Qualitative Inquiry,1996,2(1).