劉長興

十年前,在澳大利亞堪培拉經(jīng)歷的一件小事,仍然令我不時回味,因為它使一種幾乎固化了的思維定式受到了無形的沖擊。

當時,大家一起參觀一所小學,校長引領(lǐng)大家進入教室聽二年級的課。課堂十分活躍,“自主探究”、“合作學習”的場面,誰看了都會覺得特別“搶眼”。聽完了課,有人提出還想看看學生的作業(yè)。外國教師隨口叫來幾個學生,讓學生把自己的作業(yè)本交給我們。大家接過來一邊翻看一邊聽外國教師介紹:“作業(yè)都是根據(jù)教學要求由教師自己編印的,每周只有一頁,每頁都包括幾個學科,如語言(也就是英語)、數(shù)學、科學、美術(shù)等。另外,還有些智力測驗的題目,是為了提高學生的學習興趣,也為了鍛煉思維。答案可以直接寫在題目下邊……”此時,一個奇怪的現(xiàn)象讓大家產(chǎn)生了共同的疑問:不管學生答得如何,寫得怎樣,教師的“批語”一律是“good”!看到這里,有人“憋”不住問道:“怎么不分好壞,全是good?”盡管此舉有失風度,但這位外國教師不以為意,她笑著告訴大家:“全是good有什么不好呢?難道孩子不需要希望嗎?”這兩句更像是反問的回答,同樣讓我們充滿了疑問。此時,校長補充了一句:“當然,作業(yè)上那些小的錯誤,教師也會及時指導孩子改過來的?！边@句話為我們之間針鋒相對的“疑問”打了個極好的“圓場”。

是啊,“希望”是人的基本需求。世界上又有誰不需要得到“希望”呢?但是,在這個問題上,我們的一些教師總是顯得那么“吝嗇”。他們期待學生達到“完美”,所以要求學生追求“完美”。在他們看來,只有 “完美”才能獲得“good”的評價。多少年來,這種評價理念一直影響甚至干擾著評價的思路和方法,以致形成一種思維定式。

正是在這種思維定式之下,人們被誘導得“斤斤計較”了。先是看重“分數(shù)”, 由考試一直擴大到練習乃至作業(yè),幾乎都要給個分數(shù)。后是看重“名次”,由學生一直延伸到教師乃至學校,幾乎都要排出名次。目的就是一個——拉開檔次。有人把它概括為“甄選”,這既是一種理論表述,又是一個確切概念。于是,為了便于“甄選”,“上有政策,下有對策”的問題多了起來。你要求等級評價,他就來個先評分、后劃等;你規(guī)定不能排名,他就會明禁止、暗操作。反正就是讓你無話可說、無可奈何。特別是面對“分數(shù)相差不多,名次拉開老遠”的結(jié)局,人們深感可惜之余,更多的是扼腕感慨。這種情況往往是年級越低越常見。于是,為了分數(shù)、名次,小學低年級的教師和家長,非要孩子拿下“雙百”不可,而且這似乎已經(jīng)成了學校和家庭的共同目標。其實,即便如此也難說收獲了“完美”,中考、高考還在后面等著。更何況人生道路那么漫長,誰也沒法預測未來的事。就是被媒體炒作的“高考狀元”又如何呢?同是一個人,媒體炒過他的“成功”,也炒過他的“失敗”。這種怪事還少嗎?可話又說回來,絕對的、永恒的“完美”,怎么可能永遠落在一個人頭上?

還是在這種思維定式之下,人們被誘導得難分主次輕重了。本來,無論是“分數(shù)”還是“名次”,大家都是為少數(shù)人“忙活”。說得“絕對”一點兒,實際是在為一個人“忙活”。因為只要是為了甄選,能夠得到“完美”或者“準完美”的,肯定不會是多數(shù)。年級越高,能夠享有“完美”的人就越少。最后,最為“完美”的大概也只能剩下一個人,卻還是圈定在有限范圍之內(nèi)的一個人。即便如此,他本人也未必認為自己真正“完美”。然而,此時“多數(shù)”甚至是絕大多數(shù)學生,飽嘗的是冷遇和失落。盡管大家都知道已經(jīng)付出了犧牲多數(shù)且難保少數(shù)的代價,但還在為分數(shù)“忙活”,為名次“忙活”。不要說“全面發(fā)展”,就是“面向全體”也沒有落實。

最近幾年,“把人口負擔轉(zhuǎn)化成人力資源”已經(jīng)和教育緊緊地掛上了鉤。應該說,這是國家發(fā)展戰(zhàn)略對教育改革的一個帶有方向性、根本性的要求。不久前,又見到“把人力資源轉(zhuǎn)化成人力資本”的提法。可能這是正在醞釀中的重要理論。人們經(jīng)過這些年的市場經(jīng)濟,已經(jīng)粗略了解甚至切身感受到“資本”與“資源”相比,的確是厲害多了。如果前一個“轉(zhuǎn)化”是教育的目標,那么后一個“轉(zhuǎn)化”則是目標的更高指向。但是,無論哪一個“轉(zhuǎn)化”,教育都有不可推卸的責任,而且是不能小視、更不可忽視的社會責任。因為對于社會來說,把學生分出高低上下并不重要,重要的是要讓他們看到希望,特別是從小就能看到希望。只有這樣,眾多人口的“轉(zhuǎn)化”才能真正收到成效、獲得成功。所以,學校教育必須在推進“轉(zhuǎn)化”的過程中,調(diào)整評價的基本思路,改革評價的操作方法,真正由過分重視“甄選”轉(zhuǎn)向積極給予“希望”。

誰都知道,看不到“希望”的人不可能會有自信,更不可能發(fā)揮潛能,凡事概莫能外。這就是要給予學生“希望”的根本動因。同樣,“甄選”又是非?，F(xiàn)實、無法回避的。先別說招工、招干,就是中考、高考,哪個不是“甄選”? 因此,誰也不敢說評價就不能利用“甄選”功能,畢竟社會還需要它來體現(xiàn)公平。尤其是在優(yōu)質(zhì)資源相對稀缺的情況下,更不能沒有它的協(xié)調(diào)與平衡。問題的癥結(jié)在于,由于一些學校過分看重“甄選”,那里的“甄選”已經(jīng)“異化”出來一個隨意提前和無度濫用的失控局面。面對大量原本無須“甄選”的考試和測驗(包括平時的、期末的)、練習和作業(yè),那些分數(shù)較低、名次靠后、總是沉浸在“屢戰(zhàn)屢敗”苦惱之中的學生,心理壓力之大可想而知。當他們連自信都找不到的時候,哪里還知道自己有沒有學習的潛能,心里剩下的恐怕只有對學習、對未來的失望了。到真該迎接“甄選”、需要“上陣”的時候,他們肯定是缺乏自信,更難發(fā)揮潛能,至于最后的結(jié)果也就不言而喻了。

其實,大家在困擾的同時并沒有放棄思考,也沒有停止探索。特別是那些生源不理想、基礎(chǔ)較薄弱的學校,更期望抓住評價方法改革的契機,創(chuàng)造點兒奇跡。他們開始從平時各種形式的評價入手,弱化 “甄選”功能,多給學生“希望”。比如,學生認為自己“考”得不好,學校就允許他們隨時重“考”,還可以用重“考”的成績?nèi)〈瓉淼某煽儭＿@樣的“政策”就是讓學生在困境中看到“希望”,并能在“希望”中不斷進步。他們的觀點是:成功不分先后,何況又是平時。分數(shù)也不是教師的私有財產(chǎn),能讓學生學得高興、學出后勁兒,調(diào)整成績又有什么不好呢?再如,教師讓學生出題,自己“考”自己,成績照樣算數(shù)。這樣的策略就是讓學生在學習中看到“潛能”,并能挖掘“潛能”、發(fā)揮“潛能”。他們的觀點是:一定要相信每個學生都具備學習“潛能”。如果自己都能出題了,做題還是難事嗎?當然,這些新思路、新方法還有待完善,但這些改革的成果應當肯定,更應當珍惜。有人說,這種評價不就是“哄”學生嗎?這話還真有點兒一針見血?？梢欠催^來,難道“擠”學生就對了嗎?評價畢竟是手段而不是目的,教學的根本目的應該是讓每個學生看到自己能夠?qū)W會、能夠?qū)W好。過去,是因為強化“甄選”,把學生“擠”怕了、“擠”跑了?，F(xiàn)在通過給予“希望”,把學生 “哄”會了、“哄”住了,這正是實實在在的以人為本啊!當每個學生都“看到自己能夠?qū)W會、能夠?qū)W好”的時候,他們最直接的感受就是,既收獲了知識,又收獲了“希望”。一旦我們的教學過程成為學生不斷積累“希望”的過程,那么他們積累的“希望”就會變成“能量”,量變會產(chǎn)生質(zhì)變。這種蓄勢待發(fā)的巨大“能量”,必然能使自信升華為自覺,使?jié)撃艽呱鰟?chuàng)新,并將會成為推動學生一生發(fā)展的不竭動力。

(責任編輯韓瑞新)