黎國(guó)明

“以讀代講”已成為廣大小學(xué)語(yǔ)文教師的共識(shí)。在廣大的農(nóng)村小學(xué)中，朗讀雖得到了教師們的重視，但是，很多教師對(duì)“朗讀”的理解是片面的，在教學(xué)實(shí)踐中，多多少少存在著以下的現(xiàn)象：

現(xiàn)狀1注重讀的形式，忽視讀的層次。課堂上，大多數(shù)的老師十分注重讀的形式，一節(jié)閱讀教學(xué)課，有師范讀、生個(gè)人讀、小組讀、齊讀、分角色讀等。形式雖多，但始終是停留在同一個(gè)層面上。這種機(jī)械地重復(fù)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去興趣，達(dá)不到既定的教學(xué)效果。

現(xiàn)狀2老師的范讀水平不高，美文不“美”。農(nóng)村語(yǔ)文教師整體朗讀水平偏低，在課堂上，有的利用現(xiàn)成錄音磁帶代替了師的范讀，有的雖敢大膽范讀，可是對(duì)于很多普通話還不過(guò)關(guān)的老師，要讀得有感情就很困難了?！吧斫讨赜谘詡鳌保@樣一來(lái)，朗讀指導(dǎo)中老師“導(dǎo)”的作用就會(huì)大大地打了折扣，文本所蘊(yùn)含的感染力也隨之削弱，美文也變得不美了。

現(xiàn)狀3書(shū)聲雖瑯瑯，句句皆在“唱”?！俺x”是農(nóng)村小學(xué)朗讀中最普遍的現(xiàn)象?！俺x”指的是學(xué)生朗讀時(shí)，字字一個(gè)腔，句句一個(gè)調(diào)，句句都拖得慢長(zhǎng)，全班同學(xué)都是同一腔調(diào)，沒(méi)有快慢之分，更沒(méi)有頓挫之別、抑揚(yáng)之情。這樣不但不利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，更無(wú)法通過(guò)朗讀體會(huì)文章的語(yǔ)言美和蘊(yùn)含美，導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)難以得到有效的提高。

語(yǔ)感是語(yǔ)文能力的決定因素之一，語(yǔ)感直接影響著語(yǔ)文教學(xué)的效率。不斷地進(jìn)行有效的朗讀訓(xùn)練，可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感受能力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言規(guī)范性的鑒別能力，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的語(yǔ)感。朗讀不僅是培養(yǎng)語(yǔ)感的一種很好的方式，也是感悟課文內(nèi)容的重要手段。基于這種認(rèn)識(shí)，農(nóng)村小學(xué)閱讀教學(xué)中必須改變這種朗讀現(xiàn)狀。筆者近幾年深入農(nóng)村課堂一線研究，并研讀了一些名師的成長(zhǎng)經(jīng)歷和經(jīng)典課例，總結(jié)出了一些方法：

一、終身學(xué)習(xí)，改變自我

終身學(xué)習(xí)已成為當(dāng)今教育的共識(shí)。魏書(shū)生老師說(shuō)過(guò)：“少埋怨環(huán)境，多改變自我”。因此，我們農(nóng)村的廣大教師應(yīng)樹(shù)立起終身學(xué)習(xí)的理念，利用一切可用的資源改變自我，努力提高自身的朗讀水平，如聽(tīng)廣播，看電視，聽(tīng)錄音磁帶等，都是很好的自我提高的方法。

二、個(gè)性評(píng)價(jià)，激發(fā)情趣

學(xué)生的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、個(gè)人閱歷是各有不同的，因此，他們的朗讀水平也會(huì)有差異，教師要善于利用評(píng)價(jià)功能，把這種差異變成有效的資源，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

[案例一]竇桂梅老師在上《游園不值》的片斷：

師：(出示圖片，一點(diǎn)點(diǎn)的、一大片的青青的蒼苔。)

師：你有什么感受?

生：我感受到這蒼苔又嫩又青的……

師：把你看到的想到的感受送進(jìn)去，我相信你讀的感覺(jué)是不一樣的。

生：(讀有進(jìn)步，但后三個(gè)字讀得太快)

師：你看看，我還沒(méi)看完，你這蒼苔就這么一小片、一小塊，沒(méi)了，再來(lái)——

生：(在師的手勢(shì)輔助下，生讀得較有味了。)

這個(gè)案例不得不說(shuō)是朗讀指導(dǎo)中的一個(gè)亮點(diǎn)。于永正老師說(shuō)：朗讀的亮點(diǎn)，不僅體現(xiàn)在學(xué)生朗讀得聲情并茂上，即“結(jié)果”上，更體現(xiàn)在老師的引導(dǎo)上，即“過(guò)程”上。竇老師這種個(gè)性化的評(píng)價(jià)語(yǔ)，不僅讓學(xué)生看到自己的不足，而且激起了學(xué)生再次朗讀的熱情，“結(jié)果”肯定是越來(lái)越“聲情并茂”了。

三、創(chuàng)設(shè)情境，多向?qū)υ?/p>

來(lái)看一個(gè)課例。這是特級(jí)教師竇桂梅在杭州上的一節(jié)閱讀課的片斷。

師：……志愿軍戰(zhàn)士和朝鮮人民并肩作戰(zhàn)，朝夕相處了8年，他們之間的感情怎樣?

生：結(jié)下深情厚誼。

師：(往下說(shuō))最后正義和良知贏得了戰(zhàn)爭(zhēng)勝利。1958年的10月25日，最后一批志愿軍回國(guó)了，此時(shí)，他們就在站臺(tái)上，相互握手說(shuō)——

生：再見(jiàn)了，親人!

師：上了火車了，他們?cè)谡f(shuō)——

生：再見(jiàn)了，親人!

師：火車已經(jīng)開(kāi)動(dòng)了，他們還在說(shuō)——

生：再見(jiàn)了，親人!

師：火車走遠(yuǎn)了，他們?nèi)匀缓艉爸?/p>

生：再見(jiàn)了，親人!

這個(gè)片斷可稱得上引讀的經(jīng)典。開(kāi)課后，教者來(lái)一段情境渲染后，精心設(shè)計(jì)了這么一個(gè)志愿軍與朝鮮人民告別的情景，學(xué)生的思緒一下子就回到文本的情境中，接下來(lái)，師讓生不斷地移步換景，此時(shí)此刻，說(shuō)是學(xué)生在朗讀不如說(shuō)是學(xué)生與志愿軍、朝鮮人民在深情地對(duì)話。

那么，如何有效地創(chuàng)設(shè)情境，指導(dǎo)學(xué)生朗讀呢?

轉(zhuǎn)換角色，這是最為有效的創(chuàng)設(shè)情境方法之一。教者在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)要善于調(diào)動(dòng)一切因素引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本所蘊(yùn)含的情境，以主人公的角色體會(huì)文章的意境，讓學(xué)生覺(jué)得主人公所說(shuō)的話就是發(fā)自心靈深處的肺腑之言，不得不說(shuō)，完全沉浸于文本的情境中。

[案例]《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》教學(xué)片斷。

(學(xué)生初步理解詩(shī)句后，師出示課件：浩蕩的江水，一望無(wú)際，一葉孤舟漸行漸遠(yuǎn)，消失在水天相接之處。)

師：此刻，你就是站在江邊的大詩(shī)人李白，你的朋友孟浩然就要和你分別了，你們不能再在一起談古論今、吟詩(shī)作賦了、不能再在一起痛飲美酒、暢談?dòng)亚榱?。你久久地佇立江邊，遙望那一葉孤舟，不想對(duì)老朋友說(shuō)些什么嗎?

生1：孟兄，今日一別，我倆何時(shí)再見(jiàn)?愿你早日歸來(lái)，你我重?cái)⒂亚?

生2：老朋友，你孤身遠(yuǎn)行，一路上要多保重啊!

生3：小船啊，你慢慢地行，讓我再看一看老朋友的身影!

……(學(xué)生說(shuō)得滔滔不絕，漸漸進(jìn)入意境)

師：真是難舍難分啊!所以，李白深情地吟誦詩(shī)句，以表離別之情。同學(xué)們，哦……不，詩(shī)仙李白，此刻，你就通過(guò)吟誦詩(shī)句來(lái)表達(dá)情感吧!

(學(xué)生一個(gè)個(gè)爭(zhēng)著朗讀，讀得投入，讀得動(dòng)情。)

這樣的情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生角色已不知不覺(jué)地轉(zhuǎn)換，朗讀起來(lái)自然聲情并茂了。

四、前綴提示語(yǔ)引讀

即在具體的句子前面，加上情境的提示語(yǔ)，使學(xué)生通過(guò)提示語(yǔ)，得到一定的朗讀提示，加深對(duì)句子的理解，有助于朗讀。

[案例](竇桂梅《再見(jiàn)了親人》片斷)

師：火車就要開(kāi)了，誰(shuí)想再深情地表達(dá)對(duì)朝鮮親人的愛(ài)?

生1：“大娘，停住您……不，永遠(yuǎn)不會(huì)?！?/p>

師：你的心思大娘理解，可是大娘還是不愿回去呀!我們就這么忍心讓大娘站在這里嗎?不，于是，我只好請(qǐng)求她，誰(shuí)來(lái)請(qǐng)求大娘?

生2：“大娘，停住您……不，永遠(yuǎn)不會(huì)。”

師：可是大娘還是不回去呀，于是，我們只好懇求她。誰(shuí)懇求大娘?

生3：“大娘，停住您……不，永遠(yuǎn)不會(huì)。”

師：盡管我們這樣懇求大娘，大娘還是不走啊，我們只好哀求她。

生4：“大娘，停住您……不，永遠(yuǎn)不會(huì)。”

師：是呀，我們就這樣請(qǐng)求她，懇求她，哀求她，可是大娘就是不走，萬(wàn)般無(wú)耐，我們只好以軍人的口氣命令大娘回去了。

生5：(聲音有力地)“大娘，停住您……不，永遠(yuǎn)不會(huì)。”

這片斷中，教師在句子前綴上了“請(qǐng)求”、“懇求”“哀求”、“命令”詞語(yǔ)，創(chuàng)設(shè)了這幾個(gè)詞語(yǔ)所蘊(yùn)涵的情境，學(xué)生依據(jù)詞義和特定的情境讀出了不同的語(yǔ)氣，提高了朗讀的層次。

五、體態(tài)語(yǔ)引讀

[案例](竇桂梅在2006“綠城之春”上的《游園不值》中的片斷)

(生初讀古詩(shī)后)

生1：(讀得沒(méi)有節(jié)奏)

師：我愿意看到你們把節(jié)奏讀出來(lái)。注意，看老師的節(jié)奏和手勢(shì)。

生1：(讀得稍好一些，但語(yǔ)速稍快)

師：快了，再慢點(diǎn)兒!注意看竇老師，我可不說(shuō)話哦，準(zhǔn)備——

(師邊讀詩(shī)卻不出聲，邊點(diǎn)著板書(shū)，邊用手勢(shì)打出了七言的節(jié)奏：★★｜★｜★★★)

生1：(讀出了節(jié)奏的美)

師：很好!跟著這位同學(xué)讀后面兩句。

生：(齊讀，讀得有節(jié)奏感而且很有感情。)

竇老師的體態(tài)語(yǔ)言的運(yùn)用如此自然，讓學(xué)生直觀的感受到了詩(shī)歌的節(jié)奏，學(xué)生讀起來(lái)，自然水到渠成。

總之，“讀”貴有法，但無(wú)定法。我們要善于根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)和結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，采用不同的朗讀方式，不同的評(píng)價(jià)方法，激發(fā)學(xué)生朗讀的欲望，讓無(wú)聲的文字變?yōu)橐痪渚鋭?dòng)聽(tīng)的話語(yǔ)、變?yōu)橐环k麗多彩的畫(huà)卷，讓學(xué)生感受到朗讀的無(wú)窮魅力。

(責(zé)編李新海)