李志超　朱成科

摘要：課程以一種動態(tài)生成而非靜止存在的教育進(jìn)程，為讀者所理解和體認(rèn)。作為課程構(gòu)成的首要因素，課程目標(biāo)是教育目的的具體化，是課程教學(xué)的靈魂所在。以往確立的課程目標(biāo)因宰制性的意識形態(tài)、規(guī)約化的模式體制、偏執(zhí)化的價值取向而越發(fā)趨于沉疴。在思維方式、課程話語、文本意義的轉(zhuǎn)向理解上，“星叢性目標(biāo)”的構(gòu)建改變了以往以塊莖化為性征的課程目標(biāo)因基頻“原子化”而造就的繭式多元化，實現(xiàn)了課程體系有序與元序的耦合，確定性與不確定性的交媾，走向了“視界融合”的內(nèi)在自身超越。

關(guān)鍵詞：課程目標(biāo)；簡單性思維；復(fù)雜性思維；星叢性目標(biāo)；思維范式

中圖分類號：G423文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-6124(2009)03-0051-04

2001年基礎(chǔ)教育課程改革全面啟動以來，無論是從課程體系建設(shè)，還是從師資職前和在崗培訓(xùn)方面，均是卓有成效的。言而總之，此次課程改革已不是課程內(nèi)容的簡單調(diào)整、新舊教材的更替交換，而是由形而下停浮于表層的技術(shù)處理上升到形而上教育價值理念的轉(zhuǎn)變，是教育領(lǐng)域思維范式的革新。羽翼豐滿的精神品性超脫了傳統(tǒng)課程改革中簡單性思維掩蓋下的貧瘠和匱乏。作為課程靈魂的課程目標(biāo)，正是通過把復(fù)雜性思維引入教育中，從多角度、多層面對其進(jìn)行研究，探求并構(gòu)建屬己的本真目標(biāo)模式。

一、問題的顯現(xiàn)：課程目標(biāo)的沉疴

多爾曾經(jīng)在《課程愿景》中用“幽靈”一詞對課程作了嘆為觀止的隱喻描述：“幽靈是一種縹緲虛幻的存在，他們可以被看到、被感覺到，但它們沒有具體的形體。它們存在于我們意識的邊緣，既真實又虛幻，若隱若現(xiàn)?！泵鎸θ绱松铄涞南胂罂臻g，課程的生長卻因囿于始料未及的簡單化思維范式而固著，游行于其中的課程目標(biāo)以清單式的列出方式而越發(fā)顯得呆滯。

1、宰制性的意識形態(tài)

工業(yè)革命以降，以普遍性、還原性和分離性三大原則為圭臬的簡單性思維范式深化了自希臘伊始所建立的平穩(wěn)、對稱、有目的的秩序，進(jìn)而統(tǒng)治著近現(xiàn)代自然科學(xué)領(lǐng)域?？茖W(xué)理性主義者想當(dāng)然地認(rèn)為深埋于現(xiàn)象和事件之下的本質(zhì)與規(guī)律可以通過歸納、演繹、數(shù)理統(tǒng)計等實證性方法所證實。牛頓在《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理》中提到的統(tǒng)一適用于整個宇宙的萬有引力定律表明自然是和諧的，是“自足且簡單的”。愛因斯坦更是把這一思維推崇到極致，他借助“上帝不會投骰子”的隱喻表達(dá)了宇宙中不存在任何隨機(jī)性，而能夠在世界里充分發(fā)揮控制作用的只有“l(fā)ogos”(規(guī)律)?！皧W卡姆剃刀原理”則通過“如無需要，不必增加任何實質(zhì)”的理念一針見血地指出以最基本的假設(shè)解釋多樣化的自然世界的經(jīng)濟(jì)原則。

簡單性思維的“化約性”實現(xiàn)了技術(shù)處理最大限度的可操作性，在機(jī)器大工業(yè)時代因有利于科學(xué)發(fā)展，而涉足各個學(xué)科，并彌漫于相關(guān)領(lǐng)域上空。然而，物極則必反，過于謀求精細(xì)化的微格分解，最終將使人類背離現(xiàn)實環(huán)境而陷入理想化問題的冥想之中。

2、規(guī)約化的模式體制

課程是教育教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，而課程目標(biāo)則是盤活課程體系所要面對的關(guān)鍵性問題。質(zhì)言之，“沒有目標(biāo)，就沒有課程”。早在16世紀(jì)巴黎大學(xué)的拉莫斯在《知識地圖》中就提出了關(guān)于教學(xué)的新方法論。他認(rèn)為課程體系是一個連續(xù)而完整的線性統(tǒng)一體，教學(xué)應(yīng)秩序化地逐級進(jìn)行。他的這一被后來多數(shù)教師采用的控制性目標(biāo)，在當(dāng)時為他的同仁嗤之以鼻，稱其為削弱古典貴族的對話傳統(tǒng)的低劣捷徑。

食古不化的頑靈因時空的跌宕而不復(fù)存在。20世紀(jì)40年代末，泰勒提出了以目標(biāo)為中心的課程原理。這是經(jīng)過學(xué)校辦學(xué)宗旨和學(xué)習(xí)理論加以篩選形成的。在他看來，“行為”和“內(nèi)容”是型塑課程目標(biāo)所必不可少的兩個方面。與此同時，他師承賈德的“類化”觀點，主張應(yīng)在課程目標(biāo)的概括化與具體化之間尋找一個“黃金分割點”，“傾向于把目標(biāo)看作是形成的一般反應(yīng)模式，而不是要學(xué)習(xí)的非常具體的習(xí)慣”。毋庸置疑，泰勒考慮到學(xué)習(xí)者這一自主思維的個體在教育中的作用，但在現(xiàn)代實證主義科學(xué)范疇下，他的課程目標(biāo)難以擺脫技術(shù)理性的支配，體驗化的“內(nèi)容”淪為規(guī)約化“行為”的犧牲品。

3、偏執(zhí)化的價值取向

在行為目標(biāo)提出的同時，泰羅在科學(xué)管理中強(qiáng)調(diào)“徹底的實際效用”的“效率”口號已經(jīng)從工廠企業(yè)波及到了學(xué)校管理，并深深影響著課程理論界。教學(xué)過程遵循著簡單的輸入一加工一輸出的線性可操作化的控制方式進(jìn)行?；l的“原子化”造就了難以逾越的“場域繭”，追求效率至上的教育困境因高度技術(shù)化、程序化因素的滲透猶如一檔“麥當(dāng)勞”快餐，過分注重于應(yīng)用性的提高，忽視了原創(chuàng)性和多樣性的發(fā)揮。社會被看作學(xué)校產(chǎn)品的消費(fèi)者，學(xué)生是根據(jù)消費(fèi)者的需要進(jìn)行加工的原材料，教師是在上級的監(jiān)管下的工人，一切都在控制之下?！翱茖W(xué)化的”目標(biāo)模式恪守著牛頓力學(xué)的機(jī)械決定論的觀念，不是頌揚(yáng)學(xué)生的個性和創(chuàng)造性，而是根除學(xué)生自主自覺活動中表現(xiàn)出來的多樣性，生產(chǎn)了一批批單向度的人?！拔┛茖W(xué)主義”的教育觀追求著課堂的直接結(jié)果，在追求課程客觀永恒的內(nèi)在本質(zhì)的同時，借助抽象的邏輯推演，從概念層面把理論體系廓清，把教學(xué)變成單方面的強(qiáng)制性要求，使得我們的學(xué)校因充斥著僵死而無活力的觀點以及孤立而無生命的情愫，變得越發(fā)索然無味。

二、形而上的理解：課程目標(biāo)的生成

操作性的課程目標(biāo)因沉疴化而積重難返，來自天國的冥想使我們的課程因“無用”而安息于永不回歸的彼岸。“在課程發(fā)展的過程中必須考慮社會的、文化的、學(xué)習(xí)過程的、個人發(fā)展的以及學(xué)科的特點；課程發(fā)展不是從一個目的的表述到學(xué)習(xí)經(jīng)驗到評價的一個線性過程，而是一個與新的教育目的相聯(lián)系的過程?！边@是來自我們內(nèi)心深處的呼喚。

1、思維范式的轉(zhuǎn)向

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與進(jìn)步，簡單性思維模式下的認(rèn)識范圍的局限性不可避免地凸現(xiàn)出來。這一思維范式對科學(xué)的“沙文主義化”也已經(jīng)是明日黃花，日漸凋敝。相對論和量子力學(xué)的興起顛覆了牛頓力學(xué)的主導(dǎo)地位，分成式、生成式為主體的復(fù)雜學(xué)科的蓬勃發(fā)展，引發(fā)了人類思維范式的化學(xué)變化而不是物理變化。概言之，這種思維范式的實現(xiàn)是“二元而不兩分，關(guān)聯(lián)而不簡單轉(zhuǎn)換，超越而不包容”。這是一種講求在充滿變數(shù)的自在自動力系統(tǒng)中博弈，以求得生存的思維范式。它擺脫了來自于自我內(nèi)部的強(qiáng)加控制，是在具體情境中所涉及的與活動以及經(jīng)驗有關(guān)的相互作用的過程性控制?！芭荚凇钡纳x予了“此在”的存在以現(xiàn)世的意義。在人類無止境地探索旅程的全新風(fēng)景中，對復(fù)雜性的理解只能用一種類狀性描述，而不能化約為一個概念、一條規(guī)律。世界的存在既不可能是純粹有序的，也不可能是純粹無序的，因為在一個只有無序性的世界里任何事物都將化約為烏有而不可能存在，而在一個只有有序的世界里萬物將一成不變，不會有新的東西發(fā)生。有序與無序的耦合，真實與虛無的交媾，奠基了事物復(fù)雜性的同時，不斷實現(xiàn)著內(nèi)在機(jī)理的“視界融合”。

2、走向課程的話語轉(zhuǎn)向

具有系統(tǒng)性、非線性、不確定性等特征的復(fù)雜性思維，在科學(xué)界贏得了“有機(jī)論哲學(xué)”對“科學(xué)物質(zhì)主義”挑戰(zhàn)勝利的同時。給靈活多變、不可預(yù)測的教育系統(tǒng)帶來了一片曙光，迸發(fā)出交相輝映的生命力。特定的歷史語境醞釀了課程目標(biāo)的可預(yù)設(shè)性特點。服務(wù)于整個教育的課程目標(biāo)是顧及到當(dāng)下及將來可能的條件，充分考慮到學(xué)生需要和現(xiàn)實所擁有的文化資源而做出的價值判斷過程。作為主體人的大腦有多種心理系統(tǒng)，每個系統(tǒng)都有產(chǎn)生行為的能力，展示各自的操作過程，產(chǎn)生自己行動的推動力?；趯W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和認(rèn)知圖式的差異，如果采取單一的認(rèn)識途徑，不僅只能達(dá)到有限的教育目的，隱藏許多意欲揭示的本真，而且也只能造就大批庸才。要實現(xiàn)每位學(xué)習(xí)者的良好發(fā)展，課程目標(biāo)從制定之初就要堅持“下要保底，上不封頂”的路線，采用“留白”的手法，不但給教師以更大的靈活性，而且充分尊重學(xué)習(xí)者的自主性，發(fā)揮內(nèi)在創(chuàng)造性，構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。言語異質(zhì)性的微型敘事在動態(tài)開放而非封閉僵化的課程系統(tǒng)中凸顯教育的本真屬性，使萬花筒般的課程目標(biāo)“通過波動達(dá)到有序”。

3、文本意義的轉(zhuǎn)向

課程系統(tǒng)不是在真空的環(huán)境中運(yùn)行，而是在印有人類和社會的文化胎記的背景下進(jìn)行的。語言是思維得以表現(xiàn)的工具，是文化得以傳播的載體。

“課程領(lǐng)域不再是垂死的了，課程領(lǐng)域不再是受困的了?，F(xiàn)在它充滿著騷動?！边m于當(dāng)下人類自身需求和社會內(nèi)在變化，課程超脫于一堆以“泰勒原理”為代表的“價值中立”的理性化技術(shù)程序的材料，已經(jīng)演化為一種基于多元主義價值觀解讀的“文本”。西方課程領(lǐng)域廣泛運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義等哲學(xué)社會思潮對課程進(jìn)行研究，還把文學(xué)理論、美學(xué)、自傳或傳記理論、神學(xué)等“嫁接”到課程領(lǐng)域，由此產(chǎn)生了形形色色的“課程理解”——政治的理解、種族的理解、性別的理解、現(xiàn)象學(xué)的理解、后現(xiàn)代的理解、自傳或傳記性理解、美學(xué)的理解、神學(xué)的理解、生態(tài)學(xué)的理解、全球化的理解，等等。

來自課程領(lǐng)域的不同的話語聲，激發(fā)了我們對目標(biāo)模式不能信奉一維單向的平面觀察，而是要秉持三維多向的立體透視，從不同的視域加以剖析理解。這不是“水中月”、“鏡中花”的茫然追求，而是主體性視域下的課程問題背景化，目標(biāo)認(rèn)識條件化，把課程目標(biāo)作為一種價值追求的實現(xiàn)。課程目標(biāo)不僅以“虛”的特點反映出人們在觀念層次上所表現(xiàn)出的思想意識；而且以“實”的特性顯示其現(xiàn)實的存在及其對課程體系運(yùn)行的影響。

三、形而下的操作：課程目標(biāo)的建構(gòu)

課程目標(biāo)的發(fā)展是在批判中繼承，在繼承中超越。課程目標(biāo)的導(dǎo)向性、核心性和發(fā)散性特征，使課程目標(biāo)模式由繭式多元化走向自身超越的整合。

1、各國課程目標(biāo)的概述

鉤沉20世紀(jì)末的教育改革，放眼21世紀(jì)的教育理想，隨著我們把視角從單獨的個人轉(zhuǎn)向整體的教育場，教育系統(tǒng)中驚人的變數(shù)令我們感受到如同進(jìn)入了一個沒有航標(biāo)指引的水域。但不爭的事實是，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，國際競爭的白熱化，國力強(qiáng)弱越來越取決于國民的綜合素質(zhì)。社會信息化、經(jīng)濟(jì)全球化賦予創(chuàng)新精神與實踐能力成為制衡整個民族生存乃至發(fā)展的基本要素?；诖耍澜绺鲊慕逃娂娮鞒稣{(diào)整，在迎合世界挑戰(zhàn)的同時，也在克服教育中的頑疾。加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展、社會進(jìn)步的整合，從課程體系的整體價值出發(fā)軟化學(xué)科間的界限；在批判性思維指引下，通過鼓勵學(xué)生親身實踐，靈活高效地處理日常生活的問題、事件；關(guān)注學(xué)生自我意識，發(fā)展自身潛能，培養(yǎng)學(xué)生成為有生活品位的現(xiàn)代人……盡管具體到各個國家，因國情各異，教育改革的具體措施不同，但殊途同歸，最終都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“主體性”，指向“全人的發(fā)展”。

2、我國課程目標(biāo)的體認(rèn)

“世界潮流浩浩蕩蕩，順者昌逆者亡?！弊鳛槭澜缯n程改革的一部分，我國的課程改革也不會迥然于外。針對教育觀念滯后、實用性不強(qiáng)；部分課程內(nèi)容單一化趨勢嚴(yán)重，知識與生活相脫節(jié)導(dǎo)致學(xué)無所用；教學(xué)中教師一言堂，以書本為中心，忽視學(xué)生的創(chuàng)造精神和實踐活動；側(cè)重成績淡化學(xué)生全面發(fā)展等前幾次課程改革暴露的問題，第八次課程改革有如“一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命”，正在教育領(lǐng)域中引發(fā)哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸式的轟動。

著力于培養(yǎng)堅強(qiáng)、積極進(jìn)取、富有人格魅力的人的需要，通過對我國頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》進(jìn)行解讀，我們可以從以下維度對課程目標(biāo)加以領(lǐng)會，即：“基本知識”、“基本技能”、“基本態(tài)度”、“基本方法”。首先，“知識”是人類認(rèn)識自身進(jìn)而認(rèn)識世界的通衢。隨著社會的發(fā)展，人類加快了對知識探求的步伐，加深了對知識挖掘的深度。知識如此重要，正在“取代鋼鐵，成為經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)和衡量經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的標(biāo)尺”(鐘啟泉語)。其次，“技能”側(cè)重于人類把所獲得的知識真正應(yīng)用于實際社會生活。“紙上得來終覺淺，須知凡事要躬行?！敝挥芯邆涔碹`行的技能，才能實現(xiàn)改造世界的目的。再次，“態(tài)度”作為非智力因素，滲透于人類存在的各個角落，是教育培養(yǎng)有生命活力的人的旨?xì)w。最后，“方法”超脫授人以“魚”的單向度層面，而不僅僅停留于教人以“魚”的過程性取向，追尋的是在充滿張力的語境場中靈活多變、觸類旁通。質(zhì)言之，我國新課程改革的課程目標(biāo)以“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”為宗旨，正在實現(xiàn)從“物”到“人”、從“知識”到“學(xué)生”的教育重心的轉(zhuǎn)移。

3、“星叢性目標(biāo)”的構(gòu)劃

通覽新一輪課程改革浪潮中課程目標(biāo)的制定，先前“塊莖性”課程目標(biāo)從我們的視線中漸趨消失。課程目標(biāo)隱喻化為塊莖，緣起于植物發(fā)展初始階段零散分布的形態(tài)特質(zhì)，著喻單一與不成熟性。莖作為植物生命力的開端，尚顯稚嫩，有待發(fā)展；塊則表現(xiàn)為植物的團(tuán)聚。具體到教育學(xué)話語中，預(yù)先確定的課程目標(biāo)描述得盡可能具體、精確，且具有最大程度的可操作性，從而導(dǎo)致整個課程體系碎片化、箱格化。日常教學(xué)過程中，教師為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績，常常圍繞某一知識點大搞題海戰(zhàn)術(shù)，而很少顧暇知識之間的有效銜接，曲解知識的掌握對學(xué)生發(fā)展的作用，學(xué)生學(xué)到的只是如何機(jī)械性地參加科學(xué)化考試……比比皆是的教學(xué)案例暴露了“塊莖性”課程目標(biāo)的弊端。在對其進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，機(jī)動靈活的教育系統(tǒng)需要的是一種“星叢性目標(biāo)”。課程目標(biāo)隱喻化為星叢，溯源于星星之間并非存有固定聯(lián)系。滿天繁星，此星或因彼星暗淡而顯得異常閃亮，單為一體；此星或與彼星相互映照，而結(jié)合成星座。教育學(xué)語境中，課程體系整體與內(nèi)在諸因素的關(guān)系不是簡單地統(tǒng)攝或?qū)?yīng)，而是整體在諸要素的互動中運(yùn)作和實現(xiàn)，諸要素也因互動而獲得了存在的意義。這不僅僅體現(xiàn)了含有不確定性因素的課程教學(xué)的存在方式，同時也體現(xiàn)了課程教學(xué)發(fā)散效應(yīng)核心化的發(fā)展變化流程。

如圖1所示，立足于整個教育系統(tǒng)，以激發(fā)學(xué)習(xí)者處于休眠狀態(tài)的潛能，目的明確而理智地運(yùn)用這些潛能的課程目標(biāo)為中心，同時考慮到種種確定、不確定因素的參與和影響。異質(zhì)化的因素直接或間接地彼此聯(lián)系、耦合交媾，呈榫合化狀態(tài)。它們有機(jī)地覆蓋于當(dāng)下正在推行的基礎(chǔ)教育課程改革，以發(fā)揮多點效應(yīng)。紛繁復(fù)雜的教育事件在教育語境中并不是處在“零和”狀態(tài)，也不會如液壓裝置因一方的強(qiáng)調(diào)而必然導(dǎo)致另一方的疏忽；而是著力于以理論的輔證之下，催發(fā)課程目標(biāo)的生命性價值和意義，實現(xiàn)在復(fù)雜教育場中進(jìn)行多元化選擇。