邱玉泉　章銀杰

“有效”是教學(xué)的本質(zhì)特性，提高課堂教學(xué)的效率和效益，是當(dāng)前課程改革的核心思想和話題。重學(xué)、善教、教會學(xué)生學(xué)，實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，自然就成為新型課堂教學(xué)模式構(gòu)建的關(guān)鍵所在。筆者試對此作點滴探討。

1.重學(xué)重教。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以教師為中心，重“教”輕“學(xué)”，強調(diào)教師的“教”，輕視甚至忽視學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生完全處于被動地位，教學(xué)成為知識的單向灌輸和“填鴨式”推進(jìn)的過程。這顯然違背了教育教學(xué)規(guī)律。學(xué)生是具有超越性的受教育者。如果教師僅僅將學(xué)生看作知識的接受者和受教育者，僅僅從自己的感受出發(fā)，主觀臆斷，給學(xué)生訂立條條框框，而不去思考學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，不重視學(xué)生的“學(xué)”，就背離了新課程理念和課改目標(biāo)，注定是收效甚微。

重“學(xué)”并非輕“教”，相反，對“教”的要求更高。如何重學(xué)重教？以歷史教學(xué)為例，課堂教學(xué)中教師必須做到以下三點。一是對知識結(jié)構(gòu)的整體把握。教師不僅要從宏觀上把握歷史發(fā)展的脈絡(luò)，也要從微觀處探究歷史事實的來龍去脈，構(gòu)建歷史知識樹，這是發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)。二是把準(zhǔn)情感教育的尺度。教師在歷史教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特點、心理特征、認(rèn)知水平，結(jié)合教材所具有的思想教育素材進(jìn)行德育滲透，實現(xiàn)文道統(tǒng)一。三是落實學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。教會學(xué)生“學(xué)”，首先要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會預(yù)習(xí)，能對教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼?，建立框架結(jié)構(gòu)，理清因果關(guān)系，挖掘知識點間的隱形聯(lián)系；其次是通過對重點、難點的剖析，進(jìn)行示范，從中概括總結(jié)出規(guī)律、方法，不僅讓學(xué)生實現(xiàn)知識的遷移，而且有目的地把“教”法轉(zhuǎn)化成“學(xué)”法；再次，在鞏固練習(xí)過程中，指導(dǎo)學(xué)生掌握解題的方法和技巧，做到認(rèn)真審題，分清已知和未知條件，分析題意，明確解題過程中所用的史實與理論，尋求答案，最后反思解題過程，總結(jié)得失。

2.自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是有效學(xué)習(xí)的主要方式和途徑。在課堂教學(xué)的具體問題情境中，主要表現(xiàn)為“三疑”，即自主設(shè)疑、合作答疑、探究拓疑。

自主設(shè)疑。即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，自主提出問題、自主實踐探究、獨立做出結(jié)論的一種學(xué)習(xí)方式。它強調(diào)學(xué)生必須獨立設(shè)計問題，改變過去只是教師提問學(xué)生回答的狀況，讓學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，極大地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。在具體的實施過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合章節(jié)目錄、單元提示、圖示注解、課后練習(xí)等來設(shè)計自己的問題；還可以提示學(xué)生從課節(jié)題目、事件等方面來設(shè)疑。在初步了解知識點、能力點的基礎(chǔ)上，嘗試自己分析、概括、歸納、綜合。如在學(xué)習(xí)“人民解放戰(zhàn)爭”時，學(xué)生在預(yù)習(xí)單元提示和第一節(jié)內(nèi)容的基礎(chǔ)上即產(chǎn)生了一系列問題，如：抗戰(zhàn)勝利后中國社會的主要矛盾發(fā)生了怎樣的變化？為什么會發(fā)生這樣的變化？各派政治力量都提出了怎樣的解決方案和主張？為什么會提出這樣的主張？結(jié)果如何？

合作答疑。即合作討論、答疑點撥、解決問題。將學(xué)生分成幾組，讓其討論交流、解決疑難，交流自學(xué)心得。在討論交流中，學(xué)生的思維會互相碰撞、互相啟發(fā)，自主設(shè)疑里的問題基本可以得到解決。部分稍難的、解決不了的，教師也不必急于解答，最好將問題移交給別的小組或全班討論。

探究拓疑。即查漏補缺、深層挖掘、拓展延伸。對于一節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生可能會有考慮不到的地方，教師在這個階段要引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探究，提出新的疑點，讓學(xué)生繼續(xù)思考、合作、解決。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位得以充分體現(xiàn)。

3.設(shè)疑導(dǎo)學(xué)。加強學(xué)生的主體性，并不排斥教師的主導(dǎo)性，教師應(yīng)通過設(shè)疑導(dǎo)學(xué)，創(chuàng)設(shè)問題情境，變“教”為“導(dǎo)”，促使學(xué)生不斷頓悟，達(dá)到教學(xué)目的。一般而言，導(dǎo)學(xué)中的“設(shè)疑”有以下幾處。

授課伊始設(shè)疑，導(dǎo)引學(xué)生入“戲”。亞里士多德說過：“思維自疑問和驚奇開始?！焙玫恼n堂教學(xué)，應(yīng)始終以設(shè)疑——析疑——解疑的思維訓(xùn)練為主線。歷史教學(xué)亦如此。授課伊始，或創(chuàng)設(shè)“疑”境，或設(shè)置懸念，以此激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使其由“疑”到思，盡快入“戲”。

重點難點處設(shè)疑，突破認(rèn)知矛盾焦點。實踐證明，無懸念、無波瀾的平鋪直敘，淡而無味，極易分散學(xué)生注意力，使其昏昏欲睡；但滿堂灌，又會使學(xué)生神經(jīng)緊張而變得遲鈍。因此，設(shè)疑不可過濫，不能遍布課堂。教材的重點難點恰是教學(xué)重心所在，是學(xué)生認(rèn)知矛盾的焦點。于此處設(shè)疑，能有效集中學(xué)生注意力，使其情緒高漲，更好地完成教學(xué)任務(wù)。

教材銜接處設(shè)疑，完善知識鏈條。歷史教材的章、節(jié)、目之間，往往體現(xiàn)了知識的內(nèi)在聯(lián)系。如果不揭示這種聯(lián)系，就很可能使學(xué)生只見樹木不見森林，影響其知識遷移和系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)的形成。因此，教師在教材的銜接處設(shè)疑，或正問，或反問，提醒學(xué)生注意，即可自然過渡到下一個知識點。如在學(xué)習(xí)《太平天國運動》時，可問：“太平天國在達(dá)到全盛之后，又發(fā)生了怎樣變化呢？有資料明證：洪秀全從1853年3月進(jìn)入天京到1864年6月身亡，除了一次乘坐64人抬的大轎去看望生病的東王楊秀清外，11年中從未邁出過宮城一步，這說明了什么問題？”這樣，學(xué)生便能完善知識鏈條。

課堂結(jié)尾處設(shè)疑，意味深長的結(jié)束。一堂好課，既要有引人入勝的開頭，跌宕起伏的中間，也應(yīng)有意猶未盡的結(jié)尾。設(shè)疑不失為課堂掃尾的一種好方式，它能使課堂詞雖盡，意無窮。教師應(yīng)在課堂將結(jié)束時，根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系，承上啟下地提出新的問題，既使新舊知識有機緊密關(guān)聯(lián)，又激發(fā)了學(xué)生新的求知欲，為下次教學(xué)做好充分準(zhǔn)備。如學(xué)完“國民大革命”后，可設(shè)疑：“在國民黨的瘋狂屠殺下，大批共產(chǎn)黨員倒在了血泊之中，但他們是否永遠(yuǎn)倒下了？中國共產(chǎn)黨為了挽救革命，又采取了哪些措施？請同學(xué)們課后思考?！?/p>

“學(xué)生不是待裝的瓶，而是待燃的火?！闭n堂教學(xué)的有效、優(yōu)質(zhì)，不僅取決于教師的教，更取決于學(xué)生的學(xué)，這就要求教師必須變“講堂”為“學(xué)堂”，使學(xué)生由學(xué)會轉(zhuǎn)為會學(xué)，實現(xiàn)有效教學(xué)。

(責(zé)任編輯付淑霞)