李福春

(注:［收稿日期] 008-12-15

［作者簡介] 福春(1976-)，男，山東成武人，華東師范大學博士研 究生，主要從事教育史研究。)

（華東師范大學 教育學系，上海 200062）

［摘 要] 西方自由教育的傳統(tǒng)與賡續(xù)過程實為西方世界探尋人類教育真義的過程。發(fā)韌 期 的西方自由教育觀由古希臘的亞里士多德提出；從中世紀到文藝復興，自由教育經歷了由失 落到回歸的變化；之后，西方自由教育的賡續(xù)在多元理解中獲得發(fā)展；步入現(xiàn)代以后，現(xiàn)代 性成為西方自由教育發(fā)展的一大訴求。

［關鍵詞] 方；自由教育；傳統(tǒng)；賡續(xù)

［中圖分類號] 519［文獻標識碼] ［文章編號] 672-0717（２００９）０２-0060-06お

從古至今，人類教育乃至整個文化傳承發(fā)展中有許多經久不變的主題，其中 對自由的追求更 是一大永恒主題。在科技日益進步的時代背景下，工具理性、技術理性的泛濫導致人的理性 失衡。如何應對這一問題？人們紛紛把目光投向歷史，轉向教育，自由教育又重新得到人們 的審視。其實，自由教育的基本精神一直發(fā)展和延續(xù)著，盡管在歷史的長河中自由教育也受 過世人的質疑。我國學者王曉華指出：“社會對自由教育的理解并沒有揭示出自由教育的民 主、自由特征，也未能揭示出自由教育的目標，……因此可以說社會對自由教育的理解本身 是模糊的，由此而來的自由教育在實踐領域的失落也在所難免了?！保?]正確理解 自由教育，應從總體上把握自由教育發(fā)展的脈絡，這就有必要從自由教育的源頭并從中西 兩個角度進行考察。而“事實上，西方式的主體性自由哲學并不是唯一的自 由教育理念。中國的自由理念雖然與西方完全不同，但形成了中國獨特的自由教育傳統(tǒng)?！?［2] 鑒于此，本文專門考察西方自由教育的傳統(tǒng)，并述及其在現(xiàn)代的發(fā)展 。

一、西方自由教育傳統(tǒng)的歷史淵源

任何教育思想的產生都離不開特定的環(huán)境，西方自由教育思想在古希臘產生也是如此。公 元前8世紀，古希臘的雅典過渡到奴隸制社會；公元前6世紀，雅典建立了以工商奴隸為主要 政治力量的政權。在此過程中，古希臘逐漸形成兩種不同的教育：斯巴達教育和雅典教育。 斯巴達教育意在培養(yǎng)忠貞愛國的戰(zhàn)士，因此非常重視軍事和體育教育；雅典教育旨在人的身 心和諧發(fā)展，因此注重道德、智慧、健康、美育等方面的教育。由于古希臘的政治體制是奴 隸制，故其教育是嚴格分層的，階級性和等級性十分明顯，奴隸沒有受教育的權利，奴隸以 外的“自由人”才有受教育的權利。由此可見，最初的自由教育是面對特定群體中個人的教 育，即一種基于“個人在政治經濟方面享有自由”的教育。就課程的主要內容而言，當時雅 典的教育內容主要是“三藝”（文法、修辭學、辯證法）和“四藝”（算術、天文、幾何、 音樂）?？梢哉f，雅典的這種教育價值觀是自由教育觀誕生的源頭。

“自由教育”（liberal education），亦可譯為“博雅教育”或“文雅教育”，是 以培養(yǎng) 一般文化修養(yǎng)為目的的教育?！白杂山逃痹醋怨帕_馬哲學家西塞羅提出的cultura an imi（靈魂的耕作）一詞，原意為耕作土地、養(yǎng)育萬物，后演變?yōu)樾撵`或靈魂的耕作，意為精神的教化。羅馬時代的學者瓦羅在《自由學科IX》（Disciplinarum Libri IX）中首 次提出“自由科目”這一概念。他將自由藝術課程分為三類：第一類包括方法、修辭和辯證 法；第二類包括幾何、算數、天文和音樂；第三類包括醫(yī)學和建筑學?？梢?，自由教育課程在羅馬 時代有了不少擴充。

諸多學者認為，西臘古典自由教育的創(chuàng)始人為亞里士多德。他認為“自由民”的教育必須適 合“自由民的價值”，有利于他們的智慧、道德和身體的發(fā)展，不應該具有實用性或職業(yè)性 。歐洲中世紀的“七藝”教育，以及當時的古典教育（注重學習希臘文和拉丁文），都是在 “自由教育”的思想指導下發(fā)展起來的［3] 換言之，亞里士多德所倡導的 “自由學 科”逐漸發(fā)展成“七藝”課程。另一種自由教育源自盧梭的現(xiàn)代自由教育。因篇幅所限，本 文對此不作專門闡述。作為西方教育的傳統(tǒng)之一，西方自由教育深深影響著西方教育 的發(fā) 展，具體表現(xiàn)在其有著比較清晰的歷史發(fā)展軌跡。

不同歷史階段的學者們對“自由教育”多有論述，留下了許多論著和文獻，其中較著名的有 亞里士多德的有關論著、紐曼的《大學的理想》與《耶魯報告》、赫欽斯的有關著作、艾德 勒的有關著作、布蘭夏德的有關著作、杜威的有關著作等。這表明西方自由教育的賡續(xù)有著 旺盛的生命力。自由教育作為一種教育觀，從誕生之日起，其內涵就被后人不斷地加以豐富 和充實，不僅在西方歷史上發(fā)揮了巨大作用，而且在當今西方教育領域中，人們的教育實踐 在某種程度上也受著自由教育觀的影響。因此，有必要專門對西方自由教育作一考察。

究其實質，西方自由教育觀的發(fā)展與西方世界對人的理解關系密切，原因在于這種自由教育 是針對“人”而言的。隨著時代的發(fā)展，各個歷史時代的學人對人的理解不斷發(fā)生變化，自 由教育觀也 隨之發(fā)生變化。而人的變化與生活的變化息息相關?？梢?，西方自由教育觀是一種源于生活 的教育觀。后來，美國著名教育家杜威就從中獲取過很大的學術滋養(yǎng)，這可以從他的名著《 民主主義與教育》中得以證實。

二、 西方自由教育的發(fā)韌：古希臘亞里士多德的自由教育 觀

在古希臘百科全書式的偉大思想家亞里士多德看來，人的全部生活大體可分為兩類：（1） “鄙俗”的生活。這種生活通過實用、謀利為目的的“勞作”使人得以謀生；（2）“高尚 ”的生活。這是一種以深思（contemplation）作為最高理想的閑暇生活。因為“它有著本 己的快樂（這種快樂加強了這種活動），它有著人可能有的自足、閑暇和孜孜不倦，還有一 些其他的與幸福有關的屬性，也顯然與這種活動有關。如若一個人能終生都這樣生活，這 就 是人所能得到的完滿幸福。”［4] P228)由此可見，亞里士多德認為，“閑暇”的 生活才是 自由人的生活，而“勞作”的生活則是奴隸的生活。這與亞里士多德所說的生活指向關系密 切，他認為：“我們全部生活的目的應是操持閑暇。”［5] P410)

基于上述理解，亞里士多德對教育作了兩分：（1）自由教育（liberal education），即“ 自由人”的教育；（2）偏狹的教育（illiberal education）即“非自由人”的教育。可見 ，自由教育與人的自由密切相關。他堅決反對那種具有限制性的職業(yè)教育和專業(yè)訓練，提出 自由學科和閑暇教育的思想。他認為，教育必須超越生存需要，培養(yǎng)人的自由能力；教育并 不是為了求得生存的實用技能，而是為了獲得自由公民的智慧和教養(yǎng)。而人又是有成長發(fā)展 階段的，人的一生大體經過嬰兒期、兒童期、青年期、老年期等不同階段，對于兒童期的教 育，亞里士多德認為：“……兒童應該學習種種必需的和實用的事務，但不是全部實用的事 務，因為它們明確分為自由人的（liberal）和非自由人的（illiberal）兩類，兒童們只能 從事工匠們所不能從事的有關事務。”［4] P272)亞里士多德在《政治學》中進一 步申明：“應教授兒童那些真正必需的有用東西，但并不是教以一切有用的東西。因為職業(yè) 可分為自 由的和偏狹的。兒童應獲得對他們將來有用的知識，而不致使他們鄙俗化。任何職業(yè)、藝術 、科學，凡是足以使自由民的身體、靈魂、心理不適應于實踐或無運用其德行者，即為鄙俗 的。所以我們稱那些引致人體畸形的藝術為粗鄙的，并且所有付酬的工作都消耗和降低了心 力，所以對之亦有同樣看法。有些自由藝術，也很合于公民修習，但須有限度。倘若為了達 到藝術的完善而過分致力，也將導致同樣的惡果?！保?] P412)可見，亞里士多德 十分強調 學習過程中的中庸之道。對于何謂自由教育？亞里士多德則認為，自由教育是以人的理性的 自由發(fā)展和德性的完善為最高目標的教育，“應當有一種教育，依此教育公民的子女，既不 立足于實用，也不立足于必需，而是為了自由而高尚的情操?！保?] P275)亞里士 多德認為 教育應超越人的生存需要，進而實現(xiàn)人的精神自由。對于自由教育的課程，亞里士多德認為 ：“因而顯然應該有一些著眼于閑暇的教育課程，這些教育和學習只為了自身范圍的事物… …”這些課程主要包括讀、寫、音樂、繪畫、哲學等課程。

為了人的自由發(fā)展，亞里士多德反對任何狹窄的和功利性的專業(yè)的技巧訓練，從亞里 士多德的論述中可窺一斑：“學習音樂不能為參加競賽而刻苦進行技術訓練，也不能追 求令人驚奇的和高超的表演， 應以青少年達到能夠欣賞高雅的旋律和節(jié)奏的水平為限……”［4] P282)。在他看 來，我們應當杜絕需要專門樂器和專重技巧的音樂教育——所謂專門技巧，是指旨在為參加 競賽 而訓練的技巧。因為參賽者不是為了自身的德性，而是為了取悅觀眾，追求一些庸俗的快樂 ，所以這種行當應該由雇工而不是由自由人來干，表演者因此成為低賤的工匠，因為他們追 求的目的是卑下的。觀眾的低級趣味往往降低了音樂的格調，結果是專業(yè)的樂工想方設法投 合觀眾的喜好，觀眾從而造就了樂工的品性，甚至包括他們的身體動作［4] P283) 。

可見，亞里士多德認為“心靈的文雅教育（liberal education）優(yōu)于肉體的職業(yè)教育（voc ational education）”。對于自由教育與偏狹教育可從教育目的、教育內容和前提條件三 方面作一比較。在教育目的方面，自由教育的教育目的是出于自由人自身德性的完善或理性 的自由發(fā)展，偏狹教育的教育目標是出于實用或謀利的目的；在教育內容方面，自由教育以 自由學科為教育內容，偏狹教育中的自由學科的學習并不意味著一定就是自由教育；自由教 育的前提條件是閑暇，而偏狹教育的前提條件為忙碌。

概而言之，亞里士多德的自由教育觀的基本特點是：自由教育意在發(fā)展人的理性，旨在使人 的智慧、道德和身體各方面和諧發(fā)展，目的是為了個體能積極享用“閑暇”、從事“沉思” 準備好條件。自由教育排斥任何為從事某種職業(yè)做準備或為其他的實用目的，只是為獻身于 理性的思維和為對客觀真理的探索做準備。為著這個目的，自由教育以“自由學科”為主要 內容，避免機械的、實用的、專業(yè)化的訓練，因為各行各業(yè)的實際操作是奴隸們的事務，有 損于人的理性的發(fā)展，是“自由人”所不應該從事的。亞里士多德自由教育觀的提出， 標志著西方自由教育傳統(tǒng)開始形成。

三、 西方自由教育的變化：從中世紀的失落到文藝復興的 回歸

中世紀基督教從古羅馬主要繼承的是“三藝”的內容。如，巴黎大學是由教會控制下的教 會學校發(fā)展而來，巴黎大學初期的課程主要強調“三藝”的學習。巴黎大學文學部屬于預科 階段，讓學生學習基本知識，為后來高級階段的專業(yè)學習奠定知識基礎，而且更為重要的是 通過繁瑣的哲學論證或辯論訓練，以發(fā)展學生的理性思考、判斷和推理能力，為學生將來學 習法律、醫(yī)學、特別是神學做準備。這在很大程度上體現(xiàn)出自由教育的傳統(tǒng)，也使自由教育 與以大學為主的高等教育結下了不結之緣。

13世紀之后，由巴黎大學前往英國的部分師生建立了在英國乃至世界上都聲名顯赫的大 學——牛津大學和劍橋大學。與此同時，古希臘的自由教育觀開始成為英國培養(yǎng)紳士等社會 精英階層的主要理論基礎，對此，在紐曼的教育思想中有充分的體現(xiàn)。這一傳統(tǒng)也影響了后 來英國高等教育乃至整個英國教育的發(fā)展。這兩所古典大學并沒有完全照搬巴黎大學的模式 ，其教育主要在各學院（College）進行，導師和學生共同生活在一起。大學教育的核心內 容主要包括部分“七藝”內容和古典著作的學習、宗教、道德教育等。

歐洲文藝復興使人們回歸古代西方的文明，使古代希臘和羅馬時期的教育思想又重新受到世 人的高度重視，這也成為這一時期教育改革的重要內容，甚至出現(xiàn)在一些教育家的教育實踐 中。韋杰里烏斯（P.P.Vergerrius）認為，自由教育不僅應照顧到個體全面發(fā)展的需要，還 應 突出個體擅長和獨特的一面，因為自由教育“是一種符合自由人的價值教育；是一種能喚起 、訓練與發(fā)展那些使人趨于高貴的身心的最高才能的教育”［6] 這也表現(xiàn) 在當時的 教育教學中，人們學習古代希臘語和古典拉丁語的熱情高漲；而且有關古代西方的歷史、詩 歌和哲學等也成為文藝復興時期大學教育的基本內容。人們渴望通過上述努力，了解和掌握 古代希臘羅馬文化的精髓，恢復古代希臘羅馬文化的自由教育傳統(tǒng)乃至整個教育傳統(tǒng)。有的 教育家還把自由教育思想付諸實踐，例如，1423年意大利教育家維多利諾就創(chuàng)設了孟都亞學 校，以實踐他的自由教育理想。

在上述時代背景下，古希臘和羅馬的自由教育逐漸發(fā)生了轉變，并且與西方大學的關系日益 密切，以致于發(fā)展成為西方大學的一種傳統(tǒng)。就歷史淵源來說，西方大學注重自由的教育傳 統(tǒng)與古代希臘和羅馬的自由教育關系密切。雖然這種原生于古代希臘的古典自由教育在地域 上幾經輾轉，在時間上經過篩揀，已發(fā)生了很大的變化，甚至改變了名字，不再稱為自由教 育，但這種自由教育的傳統(tǒng)已融入西方大學所賴以生存和發(fā)展的文化生態(tài)之中，加之隨著時 間的積淀，人們對自由教育又有了新的理解，不少西方國家更是結合本國大學的實際情況， 對自由教育觀加以改造。因此，新的元素不斷融入自由教育之中。從發(fā)生學的角度而言，那 種源自古希臘羅馬的自由教育精髓沒有改變，即教育追求自由的理想古今相同。這在歷史上 的具體表現(xiàn)為，古代希臘羅馬的自由教育逐漸演變?yōu)楹髞砦鞣绞澜绲娜宋慕逃?8世紀之后 ，又在德國演變?yōu)樾氯宋闹髁x運動，并深深影響了德國近代大學的創(chuàng)立，使德國大學植下了 自由的種子。

18世紀，法國啟蒙思想家和教育家盧梭繼承了已有傳統(tǒng)，形成了近代自然主義的自由教育觀 。他認為，應遵從人的自然性進行無限制的自由發(fā)展，用符合自然法則的教育方法培養(yǎng)出用 自 己本身力量達到“善”的生活的自由人。英國的教育家紐曼（John Henry Newman）在傳承 英國教育傳統(tǒng)的基礎上則認為自由教育實際上就是紳士教育。

19世紀中期開始，美國受英國影響，按照英國古典大學模式建立了一些傳統(tǒng)大學，如哈佛學 院和耶魯學院。其后，美國各州創(chuàng)立了各種教育機構，如贈地學院、軍事技術學院、研究型 大學等。這是符合事物發(fā)展的歷史邏輯的，即有傳承才有創(chuàng)造，有學習借鑒才有發(fā)展。西方 自由教育發(fā)展至此，已悄然融入了美國的教育實踐中，這在美國的教育理論上亦有體現(xiàn)。美 國著名教育家杜威在《民主主義與教育》一書的“序”中說：“本書體現(xiàn)我探索和闡明民主 社會所包含的思想，和把這些思想應用于教育事業(yè)的許多問題所作的努力。討論的內容包括 從這個觀點來考察，提出公共教育的建設性的目的和方法，并對早先的社會條件下形成、但 名義上的民主社會里仍在起作用以阻礙民主理論充分實現(xiàn)的有關知識和道德發(fā)展的各種理論 進行批判性估價?！保?] P5)在此書中就有杜威對古希臘亞里士多德自由教育觀的 批判性估 價。杜威的具體論述可參見《民主主義與教育》的“勞動與閑暇”［7] P268-279) 這一章的 相關內容。在杜威看來，在有關教育價值的許多割裂中，文化和實用之間的割裂也許是最基 本的，而這種區(qū)分源于希臘［7] P278)?？梢?，杜威受古代希臘影響之深，其中就 有亞里士 多德自由教育思想的影響。杜威在傳承已有教育思想的基礎上，進而創(chuàng)造出自己的教育理論 體系。從一定程度上可以這么說，古代希臘的理論，特別是亞里士多德的自由教育觀，是杜 威教育理論體系成功構建的基石之一。

1876年9月12日，英國著名教育家赫胥黎（Thomos Henry Huxley，1825～1895）在美國巴爾 的摩的約翰?霍普金斯大學開學典禮上作《關于大學教育的演講》，在演講中他對自由教育 作了比較具體的闡釋。他認為，自由教育“首先從廣度上來說，這種教育不受限制，它涉及 到 所有領域中必須認識的事物，鍛煉人的全部官能，而且對人類活動的兩大方面——藝術和科 學給予同樣的重視。其次，這種教育適宜于全體自由公民，他們可以選擇任何一種職務，國 家要求他們能勝任各種職務。請你們牢記了，如果對一個有才華的人實施這種初等教育，并 且始終嚴格按照這種教育方法訓練下去，他就有可能成為偉大的作家或演說家，成為政治家 、律師、科學家、畫家、雕塑家、建筑師或音樂家。甚至人類全部官能的發(fā)展，也將受到這 種教育的影響。實際上，文化就是由于人的官能發(fā)展而形成的。同時，這種教育還為某些有 天資的人可能具有的特殊才能的充分發(fā)展開辟了道路?！保?] P159)1868年1月4日 ，赫胥黎 在南倫敦工人學院作題為《在哪里能找到一種自由教育》的演講，他又在其中指出，“教育 就是在自然規(guī)律方面的智力訓練，這種訓練不僅包括了各種事物以及他們的力量，而且也包 括了人類以及他們的各個方面，還包括了把感情和意志轉化成與那些規(guī)律協(xié)調一致的真誠熱 愛的愿望。在我看來，教育恰恰就是如此。任何自命為教育的東西都必須用這個標準來衡量 ，如果不合格的話，我將不稱它為教育，而不管對方的權威或勢力如何。”［8] P59) 上述言論可視為赫胥黎所理解的自由教育的精義。

四、 西方自由教育的賡續(xù)：對自由教育的多元理解

在工業(yè)化和社會近代化的背景下，新的社會發(fā)展需要出現(xiàn)，自由教育觀和課程受到極大的沖 擊。人們紛紛從理論和實踐層面對自由教育加以改造，對自由教育的理解逐漸呈多元化樣 態(tài)。19世紀后期，以歐洲自由學科（Liberal Arts）為基礎形成了自由教育（Liberal Educ ation），自由教育名字雖依舊，但其實質內涵卻發(fā)生了變化。彼德斯（P.S.Peters）認為 ：“教育要以理性原則為基礎，以培養(yǎng)具有獨立心靈的自治的個性為目的，反對憑借權威的 力量，強制灌輸各種教條?！保?] 奧?斯特勞斯在《什么是自由教育？》 中認為：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一個有文化的人。” ［10] P 2)他還 認為自由教育是“大眾文化的解毒劑，它針對的是大眾文化的腐蝕性影響，及固有的只生產 ‘沒有精神或遠見的專家和沒有心肝的縱欲者的傾向”［10] P4)。馬里坦強調： “不管一 個人的職業(yè)是什么，他的職業(yè)訓練應該以一種其年限橫跨中學和學院的基礎性的自由教育為 根底?！保?1] 美國，自由教育逐漸演變?yōu)橐话憬逃℅eneral Education） ,主張大 學教育不能僅局限于培養(yǎng)精英，一般教育應是全面的、民主的教育。赫欽斯認為：“自由教 育乃是一種理智的訓練，而這種訓練將使人在新的問題出現(xiàn)時有能力解決它們，在新的情況 出現(xiàn)時能掌握它們，并能改造環(huán)境，使它符合人類精神的抱負?！保?2] 20世紀初，一般教育改革運動在美國少數人文學院發(fā)端，其后一些著名的綜合大學也加入進 來，紛紛進行課程改革。美國需要自由教育來制約其教育的過度專業(yè)化和實用化，可以說美 國一般教育改革運動是對自由教育的革新和升華。這對世界各國高等教育發(fā)展中存在類似問 題的解決具有啟示之功。第二次世界大戰(zhàn)之后，特別是20世紀90年代之后，美國在全球范圍 內對世界各國的影響不斷增強，包括一般教育課程在內的美國高等教育模式為許多國家和地 區(qū)所學習和借鑒，在一定程度上影響了這些國家和地區(qū)的高等教育改革。通過這一過程，西 方自由教育思想也隨之影響了這些國家和地區(qū)的高等教育改革。

聯(lián)合國教科文組織也通過相關的會議和出版物對自由教育的定義、特點、價值以及受過自由 教育的人應具有的特征等方面進行了詳盡的闡述，使世人對自由教育有了更為深入的了解。 聯(lián)合國教科文組織終身教育科前科長保爾?朗格朗從成人教育的角度來認識自由教育，他說 ：“成人教育，至少是具有自身生命的成人教育，沒有因職業(yè)的、政治的或黨派的原因而從 外部強加的異己模式的成人教育，是自由的教育，為自由和以自由為手段的教育?！保?13] 自由教育的多元理解還表現(xiàn)在各國紛紛對其進行符合本國國情的改造上。當今 美國 高 等教育領域乃至整個教育領域，“教育目的正變得越來越實用，與此同時，教育內容變得越 來越自由?！保?4] P14)這體現(xiàn)出美國教育的價值取向：職業(yè)性的目的追求通過自 由的內容 來實現(xiàn)。因為“職業(yè)教育的自由化在某種程度上被有選擇可能的競爭性流動制度所驅動。但 也在某種程度上被三種認識所驅動：過度專業(yè)化是危險的，為工作做最佳準備的選擇是自由 教育，以及在職專門訓練 比在大學中的專門訓練更為有效?！保?4] P15)

在自由教育觀的指導下，培養(yǎng)出來的人應是什么模樣呢？筆者認為，伍德林為我們描述了自 由 教育所要成就的自由和諧發(fā)展的人的形象。在他看來：“自由意義上的受過教育的人在說和 寫方面思路明晰。他對語言具有感受力，重視表達的清晰性和直接性，除了母語外還懂得其 他語言。他在有關世界的量、數、度的方面也應付自如。他思考問題有理智，有邏輯，有客 觀性，他還了解事實和意見之間的區(qū)別。一旦需要，他的思想不僅有邏輯，而且富有想象力 和創(chuàng)造性。他具有對形式的敏感性和理解力，易于感受美。他的思想是靈活的和善于適應的 ，是新穎的和獨立的。他對于自然界和人的世界有廣泛的了解，對于他也是其中一分子的文 化有深刻的了解，但是他永遠不僅僅是‘消息靈通而已。他能借助于判斷力和鑒別力來運 用他所掌握的知識，是他把自己的事業(yè)或專業(yè)、自己的家庭生活和他的副業(yè)看作一個更大的 整體的組成部分，是他給自己定下的目的的組成部分。無論是作一個事業(yè)上的或是私人問題 上的決定，他總是表現(xiàn)得成熟、穩(wěn)重和有洞察力，從根本上來說，他對這一問題的決定完全 取決于他對其他人、其他問題、其他的時間和地點的了解。他有經得起驗證的信念，雖然他 不可能老是去證明它們。他能容忍他人的信念，因為他尊重真誠，不害怕不同的觀念。他有 價值觀念，不僅能用語言，而且能用事例同他人交流這些價值觀念。他的個人格調極高，對 任何夠不上高標準的事物都不會滿足。但是，為他的社會和上帝效勞，決不只是為了個人的 滿足。而是為了他的崇高的目的?？傊杂梢饬x上的受過教育的人決不止一種類型。他永 遠是一個獨特的人，同其他同樣受過教育的人比較起來，他們雖然具備我們提到過的共性， 但是他還具備極鮮明的個性?！保?5] 由上觀之，西方自由教育傳統(tǒng)中的一些特征在逐漸發(fā)生變化，如階級性為普適性所代替，人 人皆可享受自由教育；非職業(yè)性為完整性所代替，自由教育已變?yōu)樽非髢r值理性和工具理性 的完整性整合；狹窄性為融通性所代替，自由教育的內容不再囿于純理性思辨和對人文學科 的研習，而是溝通文理并吸納與職業(yè)和專業(yè)相關的知識。

五、 西方自由教育的展望：現(xiàn)代性的一大訴求

社會進入現(xiàn)代以后，自由教育具有了現(xiàn)代性的因子，因為自由教育也要在現(xiàn)代社會中存在與 發(fā)展。約翰?杜威早在1914年就這樣說：“l(fā)iberal education成了這樣一個名稱，它意指 社會中每一個成員所應接受的教育：這種教育解放他的能力(liberate his capacities)， 使他更加幸福，更加有用于社會……簡而言之，自由教育是使人自由的教育 (liberal educ ation is one that liberalizes)。從理論上講，任何形式的教育均可達此目的。事實上， 幾乎所有的教育都差之甚遠?！倍磐踔吝€認為：“只有把認知能力本身作為目的的教育， 甚至公民義務的實踐也在所不顧，只有這種教育，才是真正的自由教育?！保?] P272 )由此可見，自由教育正成為現(xiàn)代性的一大訴求。

人追求自由，在于人在現(xiàn)實與理想中皆受頗多的限制，世界就是這樣，過去限制的突破往往 會被新出現(xiàn)的限制所替換。盧梭曾言：“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中?！?［16] 科學技術迅速增長、專業(yè)不斷細化、新職業(yè)不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)代，科學至上的知 識教 育使 功利主義與實用主義盛行，導致專業(yè)教育狹隘化，人類的精神文明也不再健全，導致人類又 面臨發(fā)展中新出現(xiàn)的諸多限制。面對時代的挑戰(zhàn)，自由教育以融合技術理性和價值理性的普 通教育（General education）形式出現(xiàn)在世人面前，可以說自由教育也具有了一定程度的 現(xiàn)代性，正在發(fā)揮其糾正狹隘化的專業(yè)教育的作用。“我們都能體會到，時空分離對于由現(xiàn) 代性引入到人類社會事務中來的那種巨大的推動來說是多么重要。這種現(xiàn)象使‘用歷史去創(chuàng) 造的觀念普遍化，它的深入發(fā)展，使得現(xiàn)代社會生活逐漸脫離開傳統(tǒng)的束縛。伴隨標準化 的‘過去和普遍可利用的‘未來的創(chuàng)造，這種歷史性（historicity）就其形式而言成 為全球性的現(xiàn)象：諸如‘2000這種日子變成全人類認可的標志。”［17]樣，通過 上述分析，從某種意義上也可以這么認為，自由教育也將會變成全人類認可的“標志”。事 實上，在自由與民主相遇的現(xiàn)代社會，教育機構、教師職業(yè)、教學組織形式等在更大程度上 賦予學生以活動的自由，使學生獲得傳統(tǒng)條件下所不能獲得的知識總量，學生的綜合素質也 不斷得以提高。無疑，這一切都使人更加自由。進一步言之，自由教育傳統(tǒng)要轉化為現(xiàn)實的 力量，最終要落實到具體的人自身，特別是需要經過學習者自身的不斷踐行。在這種教育理 念指導下，“我們應使學習者成為教育活動的中心；隨著他的成熟程度允許他有越來越大的 自由；由他自己決定他要學習什么，他要如何學習以及在什么地方學習與受訓，這應成為一 條原則。即學習者對教材和方法必須承擔某些教育學上的和社會文化上的義務，這種教材和 方法仍更多地根據自由選擇、學習者的心理傾向和他的內在動力來確定?！保?8]此，自由教育的傳統(tǒng)才可能得以有效賡續(xù)，并獲得進一步的發(fā)展。

［參考文獻]

［１] 王曉華．斷裂中的傳統(tǒng)：人文視野下的大學理想［M] 北京：首都師范 大學出版社，2002．301.

［2] 薛曉陽．教育的超越本質及其自由教育的理想［J] 北京大學教育評論，2005，（ 3）：101.

［3] 張念宏．教育百科辭典［M] 北京：中國農業(yè)科技出版社，1988．328.

［4] 苗力田．亞里士多德全集?卷8［M] 北京：中國人民大學出版社，1992．228.

［5]［希臘] 里士多德．政治學［M] 吳壽彭譯．北京：商務印書館，1965．410.

［6] 滕大春．外國教育通史?第二卷［M] 濟南：山東教育出版社，1989．176.

［7] ［美] 翰?杜威．民主主義與教育［M] 王承緒譯．北京：人民教育出版社，20 01．5.

［8] ［英] 胥黎．科學與教育［M] 單中惠，平波譯．北京：人民教育出版社，1990 ．159.

［9] 畢淑芝，王義高．當代外國教育思想研究［M] 北京：人民教育出版社，19 93．392.

［10] 劉小楓，陳少明．古典傳統(tǒng)與自由教育［M] 北京：華夏出版社，2004．2.

［11] ［美] 魯貝克．高等教育哲學［M] 王承緒譯．杭州：浙江教育出版社，2001 ．91.

［12] ［美] 欽斯．教育上的沖突［M] 陸有銓譯．臺北：臺北桂冠股分有限公司，1 994．81.

［13] ［法] 格朗．終身教育引論［M] 周南照，陳樹清譯．北京：中國對外翻譯出 版公司，1985．17.

［14] David F.Labaree.Mutual Subversion:A Short History of the Liberal and thePr ofessional in American Higher Education［J] History of Education Quarterly，200 6，46(1)：14.

［15] ［美] 德林．“自由教育”作為基本目的——對于美國教育目的之討論［A]趙念渝譯 ．載瞿葆奎主編，丁證霖、瞿葆奎選編．教育學文集?教育目的［C] 北京：人民教育出 版社，1989．607-608.

［16] ［法] 梭．社會契約論［M] 何兆武譯．北京：紅旗出版社，1997．19.

［17] ［英] 東尼?吉登斯．現(xiàn)代性與自我認同：現(xiàn)代晚期的自我與社會［M] 趙旭 東，方文譯．北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1985．19.

［18] 聯(lián)合國教科文組織．學會生存——教育世界的今天和明天［M] 北京：教育科學 出版社，1996．263.(責任編輯 李震聲)

The Tradition of the Western Liberal Education and Its Continuation

LI Fu-chun

（Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China ）Abstract: In fact, the continuation of the tradition of western liberal educatio n is a process to search for the true meaning of education. The earlier stage th ought of liberal education was put forward by Aristotle. From the Middle Ages tothe Renaissance, the liberal education had gone through the changes from loss t o return. After that, the western liberal education had been developed by multi- understanding. Since being entering the modern times, the modernity has become amajor character of the liberal education.

Key words:western；liberal education；tradition；continuation