摘 要:“任務(wù)型”語言教學(xué)這一術(shù)語是從英語Task-based Language Teaching翻譯過來的，在英語文獻里通常簡稱為TBLT。這是一種基于任務(wù)的語言教學(xué)途徑。根據(jù)這一教學(xué)途徑，設(shè)計語言教學(xué)大綱以及編寫語言教材不再按一定的順序羅列或介紹語言項目(linguistic items)，而是設(shè)計一系列的任務(wù)。目前，我國的任務(wù)型語言教學(xué)模式已開始廣泛運用在中小學(xué)的英語教學(xué)中，而在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域，這一新的教學(xué)模式尚未被廣泛了解和應(yīng)用。因此，本文簡要介紹了任務(wù)型教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和教學(xué)步驟，并針對對外漢語初級階段綜合課的特點，對任務(wù)型教學(xué)模式的應(yīng)用提出了一些構(gòu)想。

關(guān)鍵詞:任務(wù)型教學(xué)模式 任務(wù) 對外漢語教學(xué)

一、任務(wù)型教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

(一)互動理論

互動理論是任務(wù)型教學(xué)模式的主要倡導(dǎo)者之一Michael Long在研究第二語言習(xí)得過程中首先提出來的一種假設(shè)。早期的互動理論認為，在交互活動中，交流雙方可能遇到交際困難或障礙。為了克服交際困難，交流各方必須進行意義協(xié)商，并在這個協(xié)商過程中獲得大量的可理解的輸入。后來，互動理論又提出，在意義協(xié)商過程中，學(xué)習(xí)者進行語言輸出(output)之后，往往會得到其他人的反饋(feedback)。反饋可以使學(xué)習(xí)者知道自己說的話是否正確。如果正確，就說明學(xué)習(xí)者基本掌握了所使用的語言項目;如果不正確，學(xué)習(xí)者則不得不對自己想說的話進行調(diào)整，直至交際各方完全理解?；永碚摰臉?gòu)想大致可用下圖來表示:

(二)社會文化理論

社會文化理論(the Sociocultural Theory)的核心也是“互動”，但這種互動與Long等人所說的互動不太一樣。Long是從心理和認知的角度闡釋互動的形式及作用的，而Lantolf是從社會文化的角度來研究互動的。Lantolf認為互動是一種社會交往(social interaction)，在互動過程中，由于共同參與任務(wù)，共同建構(gòu)意義，所以學(xué)習(xí)者可以相互幫助和支持，可以彼此學(xué)到一些自己沒有掌握的語言項目，這就是“腳手架過程”。社會文化理論所強調(diào)的“腳手架過程”就是在完成任務(wù)的過程中，一個學(xué)習(xí)者在另一個學(xué)習(xí)者的幫助下，實現(xiàn)自己的目標。這里的幫助除了語言上的幫助以外，還包括其他各種幫助，如根據(jù)需要簡化任務(wù)的某個環(huán)節(jié)、把握任務(wù)的方向和目標、示范某個任務(wù)環(huán)節(jié)、不斷給予鼓勵等。因此，社會文化理論主要關(guān)注學(xué)習(xí)者和教師在完成任務(wù)過程中的表現(xiàn)以及這些表現(xiàn)對語言學(xué)習(xí)的作用。也就是說，任務(wù)本身并不重要，重要的是學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中的參與方式和參與情況。

(三)認知理論

從認知角度研究任務(wù)型教學(xué)模式的研究者，著重研究學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中所經(jīng)歷的心理過程(psychological process)。他們認為，在傳統(tǒng)的語言學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者的注意力基本上完全集中在語言形式上，因而不利于全面發(fā)展語言能力。在基于任務(wù)的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者必須把注意力合理地分配到語言理解和語言表達的各個方面，如準確性、流利性、得體性以及話語結(jié)構(gòu)和語法結(jié)構(gòu)的選擇和使用。Skehan把這種現(xiàn)象稱為注意力分流(attention channelling)。Ellis也曾描繪過人腦認知機制習(xí)得語言的流程圖，即信息進入大腦后經(jīng)過幾個階段:被注意的信息(noticed input)→被理解的信息(comprehended input)→吸收的信息(intake)→隱性知識和顯性知識(implicit knowledge﹠explicit knowledge)等。“顯性知識”是指人們儲存的語言規(guī)則，“隱性知識”實際上就是中介語，可以幫助人們自發(fā)生成言語，進行交際?？梢?，獲得“隱性知識”是非常重要的，而“隱性知識”的形成主要依賴大量可理解的語言輸入，尤其依賴把語言的結(jié)構(gòu)和語言功能融合為一體的教學(xué)活動。

(四)建構(gòu)主義理論

該理論認為，學(xué)習(xí)和發(fā)展是社會活動和合作活動;知識是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，而不是由他人傳授的;人的認知是與經(jīng)驗共同發(fā)展的，知識是經(jīng)驗的重組與重新構(gòu)建，是一種連續(xù)不斷的心理建構(gòu)過程，是體驗、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。真實自然的教學(xué)任務(wù)正是為學(xué)習(xí)者提供了這種寶貴的體驗過程。由于任務(wù)真實自然，必然容易激活學(xué)習(xí)者已有的認知結(jié)構(gòu)和認知圖式;又由于它包含有待實現(xiàn)的目標和需要解決的問題，必然會激發(fā)學(xué)習(xí)者對新知識、新信息的渴求。學(xué)習(xí)者正是通過實踐任務(wù)和參與活動，促進了自身知識的重組與構(gòu)建，促進了攝入的新信息與學(xué)習(xí)者已有的認知圖式之間的互動、連接、交融與整合。而且一旦學(xué)習(xí)者體驗到參與活動的意義，感受到新知識構(gòu)建的成功，他們便會更加主動積極地學(xué)習(xí)，從而加速語言信息的內(nèi)化。

二、任務(wù)型教學(xué)的模式

任務(wù)型語言教學(xué)的倡導(dǎo)者在進行理論研究的同時，也提出了多種具體的操作模式。比較有代表性的是Willis設(shè)計的任務(wù)型教學(xué)模式，分成三個階段:任務(wù)前階段(the pre-task phase)，包括介紹話題和進行準備活動;任務(wù)鏈階段(the task-cycle)，包括任務(wù)、計劃和報告三部分;語言分析階段(the language analysis)，包括分析和練習(xí)。本文所采用的是Ellis的模式。Ellis的任務(wù)型教學(xué)模式有三個階段:任務(wù)前階段(the pre-task phase)、任務(wù)中階段(the during-task phase)和任務(wù)后階段(the post-task phase)。Ellis的模式和Willis的模式有很多相似之處，但也有不同的地方。

(一)任務(wù)前階段

任務(wù)前階段的目的是為順利實施任務(wù)做準備。應(yīng)該讓所有學(xué)生清楚他們究竟要做什么事，任務(wù)的具體結(jié)果是什么，并調(diào)動學(xué)生的積極性。為達到這些目的，任務(wù)前階段可以設(shè)計以下幾種活動:

1.讓學(xué)生看(聽)一個示范性的任務(wù)。教師給學(xué)生播放一段其他學(xué)生做類似任務(wù)的錄音或錄像，引導(dǎo)學(xué)生注意錄音(錄像)中其他學(xué)生做任務(wù)的過程、方式以及具體解決問題時采取的交際策略。這種活動既有利于學(xué)生更加明確任務(wù)的要求，也有利于降低學(xué)生在完成任務(wù)過程中的認知負擔(dān)。值得注意的是，給學(xué)生提供的示范性任務(wù)不能誤導(dǎo)學(xué)生，同時，要提醒學(xué)生不能機械地模仿示范性任務(wù)。

2.準備活動。為了降低任務(wù)的難度，減輕學(xué)生在做任務(wù)過程中的負擔(dān)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行一些非任務(wù)的準備活動，如通過提問等方式幫助學(xué)生激活相關(guān)的知識領(lǐng)域、給學(xué)生提供有關(guān)的背景知識、讓學(xué)生預(yù)測相關(guān)詞匯或向?qū)W生介紹相關(guān)的詞匯。

3.規(guī)劃如何實施任務(wù)。教師給學(xué)生一段時間，讓他們就如何實施任務(wù)進行簡單的規(guī)劃，比如決定任務(wù)的具體內(nèi)容、具體步驟、角色分工、主要使用哪些語言形式等。

(二)任務(wù)中階段

任務(wù)中階段是任務(wù)型教學(xué)模式的核心環(huán)節(jié)，也是任務(wù)型教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的主要區(qū)別所在。在這個階段學(xué)生以小組為單位實施任務(wù)，具體步驟根據(jù)任務(wù)的要求來確定。Ellis(2003)把傳統(tǒng)的基于語言形式的教學(xué)方法與任務(wù)型語言教學(xué)進行了對比，比較的結(jié)果如下:

傳統(tǒng)的基于形式的教學(xué)法任務(wù)型語言教學(xué)

#61548;由提問、反應(yīng)和反饋組成的僵化的話語結(jié)構(gòu)，即通常所說的IRF(initiate-respond-feedback)#61548;比較松散的話語結(jié)構(gòu)

#61548;教師控制話題的發(fā)展#61548;學(xué)生能夠控制話題的發(fā)展

#61548;由教師控制話輪(turn-taking)#61548;根據(jù)日常的話輪規(guī)則來協(xié)調(diào)話輪，由說話者自己決定話輪的轉(zhuǎn)移

#61548;提問者通常提一些答案已知的問題(display questions)#61548;提問者通常提一些答案未知的問題(referential questions)

#61548;學(xué)生的主要角色是對教師的問題做出反應(yīng)，因而只涉及較少的語言功能#61548;學(xué)生既可以提出問題，也可以對問題做出反應(yīng)，因而涉及多重語言功能，如詢問或提供信息、同意或反對、給出指令

#61548;基本上沒有意義協(xié)商的過程#61548;交際出現(xiàn)障礙時學(xué)生進行意義協(xié)商

#61548;教師提供幫助的目的是為了使學(xué)生說出正確的句子#61548;教師提供幫助的目的是為了使學(xué)生說出他們想說的話

#61548;教師主要針對學(xué)生語言產(chǎn)出的正確性提出反饋意見#61548;教師主要針對學(xué)生語言產(chǎn)出的內(nèi)容提出反饋意見

#61548;教師重復(fù)某個(些)學(xué)生的話語時，其目的是讓全班學(xué)生聽見#61548;學(xué)生重復(fù)別人的話語主要是出于個人交際目的的需要，如確認、澄清

(三)任務(wù)后階段

與Willis的模式一樣，Ellis模式的任務(wù)后階段也是圍繞報告和語言分析來展開的。主要有以下幾種活動:

1.讓學(xué)生重復(fù)任務(wù)。有些任務(wù)可以重復(fù)，如根據(jù)所給指令畫圖，描述兩幅圖的區(qū)別。讓學(xué)生重復(fù)任務(wù)，不僅可以展示學(xué)生完成任務(wù)的情況，還可以給學(xué)生提供再次學(xué)習(xí)的機會。作為任務(wù)后階段的重復(fù)活動通常是讓學(xué)生在全班學(xué)生面前完成，這對學(xué)生來說既是挑戰(zhàn)，也是一種有益的學(xué)習(xí)機會。

2.報告與反思。各小組派代表向全班學(xué)生報告任務(wù)的結(jié)果。報告可以完全是口頭的，也可以結(jié)合書面材料進行。還可以讓學(xué)生對任務(wù)的完成情況做簡單的反思，如哪些方面做得比較成功，哪些不太成功，使用了哪些語言項目等。

3.分析語言形式。任務(wù)完成以后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生重點學(xué)習(xí)某些語言項目，主要是學(xué)生在完成任務(wù)時使用得不太正確的語言形式以及那些應(yīng)該使用但沒有使用的語言形式。

Ellis認為只有任務(wù)中的活動是必要的階段，任務(wù)前和任務(wù)后階段是可有可無的。因此，最簡約的任務(wù)型教學(xué)可能只有任務(wù)中階段，也就是學(xué)生完成任務(wù)的過程，而沒有準備階段，也沒有后續(xù)活動。

三、任務(wù)型教學(xué)模式在對外漢語初級階段教學(xué)中的應(yīng)用

以上介紹了任務(wù)型教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和具體的教學(xué)步驟，下面將結(jié)合初級階段的對外漢語教學(xué)，通過一個簡單的實例，介紹任務(wù)型教學(xué)模式的應(yīng)用。

任務(wù):為學(xué)校重新設(shè)計一個體育館。

(一)任務(wù)前活動

1.教師介紹話題和任務(wù):我們學(xué)校決定改善運動場所和體育設(shè)施。今天，我們先做一個小型調(diào)查，看咱們班同學(xué)最喜歡哪些體育項目。在此基礎(chǔ)上我們一起來設(shè)計一個體育館。

2.教師向?qū)W生展示一些體育項目的圖片，讓學(xué)生說出這些體育項目的漢語名稱。其中有些項目是學(xué)生學(xué)過的，有些沒有學(xué)過的，教師可以告訴學(xué)生項目的名稱，如:跳水，滑雪，溜冰等。

3.教師問學(xué)生最喜歡哪些體育項目，采用不同的句式，如:“你最喜歡那種運動?”“你喜歡……嗎?”，學(xué)生根據(jù)自己的實際情況做答。

4.教師點幾名學(xué)生分別說出他們最喜歡或最擅長的三種體育運動項目。

5.教師給每組學(xué)生發(fā)一張調(diào)查表(如下所示)，要求每組的小組長記錄自己組員愛好的運動項目，并做出總結(jié)。

項目

姓名籃球足球游泳乒乓球跑步……

阿南

金宣英

安東海

……

(二)任務(wù)中活動

1.學(xué)生以小組為單位(6～8人)做小型調(diào)查。各小組成員分別說出自己最喜歡或最擅長的三種體育項目，簡要說說為什么喜歡這些項目。小組長負責(zé)做記錄并準備報告結(jié)果。

2.各組組長向全班報告小組調(diào)查的結(jié)果，如:在我們組，有兩個人最喜歡籃球，有三個人最喜歡足球，有一個人最喜歡游泳。教師負責(zé)把各組的結(jié)果記錄在黑板上，最后統(tǒng)計出全班學(xué)生最喜歡的體育項目的情況。

3.以小組為單位，根據(jù)前一個活動的調(diào)查結(jié)果，結(jié)合學(xué)校的實際情況(如場地大小、現(xiàn)有體育場所和設(shè)施)，重新設(shè)計一個體育館。學(xué)生一邊討論一邊畫出一張平面圖。平面圖上需要有體育場所或體育設(shè)施的名稱。

4.如果某個學(xué)生需要使用尚未學(xué)習(xí)的詞語，則可以向其他同學(xué)或教師請教。

5.各組推選一名代表，準備向全班同學(xué)展示并介紹他們設(shè)計的體育館。

(三)任務(wù)后活動

1.各組的代表到教室前面，把他們設(shè)計的平面圖貼在黑板上，向全班同學(xué)展示并介紹他們設(shè)計的體育館。

2.全班同學(xué)對各組展示的平面圖進行比較，通過舉手投票等形式選出設(shè)計得最好的一張平面圖。

這個任務(wù)有利于學(xué)生提高以下幾方面的語言能力:(1)表達自己的喜好和擅長的能力;(2)獲得信息、歸總信息的能力;(3)根據(jù)調(diào)查結(jié)果提出建議的能力;(4)協(xié)商、討論并做出決策的能力;(5)借助圖表進行口頭報告的能力。

3.最后教師總結(jié)本課所運用的重點句型，如:“你喜歡足球嗎?”“你最喜歡哪三種運動?”以及表示建議時所使用的句型，如:“我認為學(xué)校應(yīng)該設(shè)立一個游泳館?！薄拔覀儜?yīng)該有一個新的足球場?！?/p>

四、現(xiàn)階段在對外漢語教學(xué)中引入任務(wù)型教學(xué)模式存在的困難和需要解決的問題

上述的一個案例是筆者綜合各種參考資料后設(shè)計出的一個簡單的對外漢語初級階段的任務(wù)型教學(xué)模式。

任務(wù)型教學(xué)模式是一種新的教學(xué)途徑，如果采用一項大型的學(xué)習(xí)任務(wù)來實施教學(xué)，需要占用大量的課堂時間。在僅關(guān)注短期教學(xué)效果時，可以通過其他教學(xué)方式在消耗同等課時的情況下使學(xué)生取得更大進步。此外，盡管任務(wù)型教學(xué)模式已經(jīng)開始從理論走向?qū)嵺`，但是基于任務(wù)的評價方式和評價手段仍然處于摸索階段，無論是國內(nèi)還是國外，都還沒有非常成熟的經(jīng)驗。因此，教師如何更新觀念，如何合理安排教學(xué)進度，如何正確處理能力培養(yǎng)和考試成績的關(guān)系，都是值得進一步探討的問題。

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(王青 北京聯(lián)合大學(xué)國際交流學(xué)院 100101)#8239;#8239;