一、為什么閱讀教學需要“整體感知”?

1、從一道閱讀競賽題說起

去年底，我縣舉行了一次六年級閱讀知識競賽。賽后，我對縣城幾所學?？忌目季磉M行了分析。其中有一題令我大吃一驚，錯誤率高達96.7％。這道題目要求簡單，只是讓學生將一句起承上啟下作用的過渡句，放回到原文當中。結果學生沒有理解原文中段落與段落之間的關系，答案五花八門。從這道題可以看出，學生的整體把握能力極其薄弱。我們在平時的教學中，往往比較多地強調句與句之間的邏輯關系，很少涉及段與段之間的邏輯關系教學，比如，理清文路，進行分段等等，導致學生的邏輯思維得不到應有的鍛煉與提升，整體把握能力低下。

2、從理論角度思考

《語文課程標準》把“整體感知”作為語文教育的特點之一，指出“在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握能力”，一再強調要“整體感知”或“整體把握”。倡導學生自主地直接接觸語言，在對語言大量的感性的積累積淀之下，“舉三反一”，先有“量”的積累，然后才有“質”的提升。因此，《標準》中對閱讀的量有非常明確的規(guī)定，倡導將更多的時間花在多讀上，而不是注重個別的條分縷析，提倡對語言更多地整體把握，積累積淀語感。

其次，整體感知是感受的前提。比如《賣火柴的小女孩》中，對結尾兩個“幸?！钡母惺?，如果單從字面上理解，而不是在整篇課文的語境中，聯(lián)系上文揣摩，是不可能產(chǎn)生這樣的感受的：賣火柴的小女孩曾經(jīng)在一系列美好的幻想中經(jīng)歷過幸福，并且跟著奶奶一起到天堂去尋求人間所沒有的幸福。因此，整體感知文本，是深入感受文章主旨的前提。

3、從課程內(nèi)容與課時的角度思索

人教版教材并非按邏輯的語文知識進行編排，而更重視在數(shù)量上的感性積累。所以教材中課文的數(shù)量明顯增多了，篇幅也明顯長了。我想教材編排的目的，是要求教師變對每篇文章“微觀細膩、深挖細掘”為更芻的“宏觀著眼、整體把握”，變“條分縷析”為“整體領悟”，讓學生大量地直接接觸語言材料，最大程度地保證學生的閱讀面。在豐富感知的基礎上，力求語感“質”的飛躍。毫無疑問，這是一種大氣度、大智慧。

4、從現(xiàn)實課堂教學看

從現(xiàn)在流行的教學模式看，教師對引導學生整體把握課文有所忽視。一般初讀后，教師立刻拋出預設的問題，用屏幕出示教師認為要解讀的重點句子，引導學生進行分析。這樣，在學生還沒有很好地整體感知的情況下，脫離大的語言環(huán)境和內(nèi)容情境進行教學。結果，學生所學的只是些枝節(jié)、瑣碎的東西，感受片面，所提的問題比較膚淺，有所感悟也只能跟著教師的思路走。

另外，在學完整篇文章后，教師也很少引導學生整體回顧，沒有將前面的各部分所學進行整合。因此，零散的難以匯成系統(tǒng)，相同的不能得以歸納……

二、有效的“整體感知”需要關注什么?

閱讀教學的第一要務應當是讓學生去整體感知，在此基礎上，感受、體驗文本鮮明的語言、豐富的情感。王榮生教授認為，根據(jù)母語的特點，比較適合整體感知的方法是誦讀。我們教學時多多少少也這樣做了，可為什么效果卻不盡如人意呢?閱讀教學引導、鼓勵學生整體感知的應當是文章的什么呢?或者說如何才能讓整體感知達到有效，使教學不浮于表面?

1、言之有物——關注字詞理解

我們知道，從整體出發(fā)去解讀文章，能夠把局部同整體聯(lián)系起來，從上下文的聯(lián)系中找到解決問題的線索，因而對文章的解讀是全面的、深層次的。但是，這里有個前提，就是要理解文中的生字新詞。比如，讀到詩句“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”，如果一點都不理解“更盡”“故人”等詞語，是不可能知道這兩句詩寫的內(nèi)容是把酒送別，就更不會產(chǎn)生依依惜別的感受。因此，理解最基本的字詞，也是為了能讀懂整篇。所以，課標提出的“整體感知”不僅僅是指感知、把握整篇課文，而應與段、句、字詞的關注緊密結合，初步理解段、句、字詞的基本意思。

2、言之有序——關注以讀導寫

教材的每一篇文章都是通過一定的語言來表達、反映客觀世界中事物間、人物間、人與事之間各種各樣的關系和聯(lián)系的，每篇文章的篇章結構、段落結構、句子結構體現(xiàn)的就是這種關系與聯(lián)系，作者就是通過謀篇布局來結構全文，表達自己的認識。

因此，在理解文章時，我們只要通過語言，將每篇文章的各種關系和聯(lián)系弄清楚，就能理解文章表達的方法和結構?！翱凑恼?，要看明白作者的思路”“作者思有路，遵路識斯真”(葉圣陶)。而這個理清文路的過程，其實也就是我們學習表達方法和結構的過程，所以，整體感知文章的寫作思路和結構布局是必不可少的，是閱讀時理解文章的重點。

那么，如何“看明白作者的思路”?可以從以下幾方面著手：

一是劃分段落。如果學生能正確劃分，就說明理清了文路，弄清了段落問的結構關系，也就領悟了作者怎樣布局謀篇。這是整體把握能力的訓練，是提綱挈領的鍛煉。當然，在實際操作中，也不要計較學生的分段是否和參考書一致，要重視的是學生分段的思維過程。

比如，學習《鄉(xiāng)下人家》這一課，在學生熟讀課文、了解大意后，我讓學生再次默讀課文并分段。

學生有的說，應當按春夏秋分成三段，有的說，應當按分一總分成兩段……我沒有肯定哪一種是正確的，而是分別讓學生說說自己的理由。通過交流，學生明白了行文可以有很多種思路，將它們巧妙地結合在一起，會使文章更加全面、豐富。

如此，學生對作者的行文思路，已經(jīng)了然于胸。這樣的過程，也是對學生寫作的一次很好的引導。

二是概括主要內(nèi)容。田本娜教授認為，從三年級開始，就應當對學生進行概括段意或概括文章主要內(nèi)容的訓練。因為概括段意其實是一種思維訓練，要求學生“統(tǒng)觀全局”，很快地抓住主要內(nèi)容。因此，概括段意的過程，就是引導學生抓住主要內(nèi)容的過程，也就能把握文章的主方向，解讀部分時不至于偏離文意。所以，在整體感知的過程中，非常有必要讓學生多進行概括段意或主要內(nèi)容的訓練。

3、言之有理——關注整合提升

當一篇或一組課文的學習接近尾聲時，各部分內(nèi)容在學生的腦海里還是處于零散狀態(tài)，如果加以整合，將會使學習事半功倍，是鍛煉學生整體思維的最佳時機。

因此，在學完一篇課文后，應當引導學生抓住各個部分，概括文章的主題與情思，思考作者是如何表達主題的，就像登山來到了“絕頂”，現(xiàn)在回首來時路，將“眾山”盡收眼底。此項是水到渠成的事，最適宜在課的結尾進行。

如學完《少年閏土》一課后，我們可以這樣引導學生進行整體回顧：

第一，以“我”為主線理思路，首先，由管祭器體會到“我”的期盼，接著，廚房見面體會到“我”的喜愛，然后，聽稀奇事體會到“我”的羨慕，最后，分手體會到“我”的依戀和想念。第二，引導學生整合，一個特殊的原因和時機將“我”和閏土結合到一個特定的情境中來，培植了兩人之間難以忘卻的友誼。第三，思考提升，“我”與閏土的友情是如何一步一步發(fā)展的?在這一發(fā)展過程中“我”凝結為怎樣的思想感情?前一問是引導縱向理清，后一問是指點聚合思考。這樣推進，不僅使學生更系統(tǒng)地理解了“我”內(nèi)心世界的變化，在由此及彼的深究中準確地認識了閏土的特點，更重要的是使學生清晰、完整地把握了課文的思想感情。