提 要:當前初級漢語口語課的教學模式與精讀課的3P操作模式幾乎相同，并無口語課的鮮明特色。本文探討了運用任務(wù)型語言教學理念革新初級漢語口語課教學的方式，并重點探討了建構(gòu)初級漢語任務(wù)型口語課教學模式所需的基礎(chǔ)性工作和課堂操作模式。

關(guān)鍵詞:對外漢語教學 初級漢語教學 口語課 任務(wù)型語言教學

一、引言

任務(wù)型語言教學(Task-Based Language Teaching)的基本理念是“在做中學”(learning by doing)，設(shè)置相應(yīng)的真實、互動性的任務(wù)，讓學生在完成任務(wù)的過程中積極地使用目的語進行交際，從而掌握目的語。

對外漢語教學界已有許多學者對任務(wù)型語言教學法進行過研究，馬箭飛(2000，2002)提出了以交際任務(wù)為基礎(chǔ)的漢語短期教學新模式，并提出了基于交際任務(wù)的漢語教學大綱;吳中偉(2004;2007)對任務(wù)型語言教學法進行了介紹，并對結(jié)合任務(wù)型語言教學法改進漢語教學模式進行了理論思考;吳勇毅(2007)探討了如何結(jié)合任務(wù)型語言教學法改進漢語口語教材的問題。

從課型上來說，對外漢語教學中的各種課型，各門課程，都可以借鑒任務(wù)型語言教學改進教材和教學模式。相對而言，我們認為，任務(wù)型語言教學研究已有的任務(wù)設(shè)計對口語課的借鑒意義最大，通過設(shè)置交際雙方的信息差(information gap)激發(fā)學習者之間意義溝通的方式，對于以培養(yǎng)言語交際能力的口語課具有很大的啟發(fā)意義，而且研究者們設(shè)計的任務(wù)大多是這樣的任務(wù)，這對于口語課的任務(wù)型改造有著巨大的推進作用。結(jié)合任務(wù)型語言教學法改進初級漢語口語課，探索基于任務(wù)的口語教學模式，有著非常積極的理論和實踐意義。

二、初級漢語口語課教學與教材存在的問題

(一)現(xiàn)行的口語課不能滿足學生需求

在“聽、說、讀、寫”這四項基本語言技能中，“說”即口語交際能力，是留學生迫切希望得到提高的技能。這在高彥德(1993)的外國人需求調(diào)查中得到了明顯的體現(xiàn)，在需要提高的各項語言技能中，70.1%的人選擇了“說”。在我們的訪談和調(diào)查中，以及在口語選修課的選課人數(shù)上，也非常明顯地體現(xiàn)出了留學生對提高口語能力的迫切要求。但在實際教學中我們發(fā)現(xiàn)，雖然選修口語課的學生最多，但出勤率不高，大部分學生對口語課比較失望，覺得“沒有希望的那樣好”“在口語課上，說得很少”“沒有多少收獲”。需要指明的是，這并非只是某個教學單位存在的問題，而是具有一定的普遍性。吳勇毅(2007)也提到了這一現(xiàn)象，即學生“學習與使用的需要與對口語課沒有興趣就形成了悖論”。

(二)口語課教學不理想與現(xiàn)有的口語教材有一定的關(guān)系

在編寫模式上，大多數(shù)口語教材的編寫體例基本上是相同的，每一課的內(nèi)容主要由以下幾個部分組成:課文、詞語/生詞、注釋、練習、表達式/語句理解、補充材料/副課文/你知道嗎。其中，前四部分一般是必有的。這樣的編寫模式“跟綜合課/精讀課教材的編寫模式幾乎沒有什么差別”。(吳勇毅，2007)武氏梅蘭(2002)對1984年至2001年、出版的五部初級口語教材進行了統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)它們的“編排體例大體上是相同的”。

在實際教學中，這樣的編寫模式帶來的直接影響表現(xiàn)在，口語課整個教學過程與傳統(tǒng)的精讀課教學模式?jīng)]有本質(zhì)的差別。在眾多口語課堂中，教學模式都是根據(jù)教材的三大部分按部就班地進行的，即先講解生詞，然后講解課文，最后做課后的練習題?？谡Z課失去了特色，雖然與精讀課是不同的課型，但其操作過程卻無二致。

口語課的根本教學目標是培養(yǎng)學生的口語交際能力，但當前口語教材對學生自主的口語交際能力的訓練還非常不足，這突出表現(xiàn)在練習上。大部分練習的目的是“語言的”或者是為了檢查課文內(nèi)容及知識的掌握情況，這樣的理解性練習和機械性練習占絕大部分，而交際性練習所占的比例很小。根據(jù)武氏梅蘭(2002)的統(tǒng)計分析，在其考察的五部教材中，現(xiàn)有口語教學中交際性練習非常不足。更突出的問題是，在實際教學中，即使是那些交際性練習，也因缺乏精巧的設(shè)計和組織，使學生難以進行有效的言語交際。許多練習學習者自己一個人就能完成，很少需要與他人合作。從任務(wù)型語言教學的理念來看，這樣的練習對于提高學生的口語交際能力意義不大，因為學習者的語言交際能力是在“與他人意義溝通的言語交際”中不斷發(fā)展的。

三、初級漢語任務(wù)型口語的教學模式

(一)關(guān)于初級漢語任務(wù)型口語課的課堂教學模式，我們的基本構(gòu)想是:每節(jié)課圍繞某方面的交際目標，先給學生展示與任務(wù)活動相關(guān)的詞語、語句和語法結(jié)構(gòu)，然后給學生布置相應(yīng)若干關(guān)聯(lián)的言語交際任務(wù)，將學生分成若干小組，各小組共同完成。比如，在“旅行”這一課中，給學生布置“買車票”“訂旅館”“參加旅行社”等若干關(guān)聯(lián)任務(wù)，形成“任務(wù)鏈”，使學生在小組中完成這些任務(wù)，并在完成任務(wù)的過程中提高語言能力和語言交際能力。

這樣的口語課教學模式，其基本教學理念已經(jīng)與現(xiàn)有教學模式有了根本的不同。首先，教師和學生角色發(fā)生了改變，教師不再是課堂的主導者，而是轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕皩а荨焙汀白稍冋摺保谡n前設(shè)計好各種真實、有趣味的任務(wù)，并在課堂上為學生進行任務(wù)需要幫助時提供幫助。學生也不再是被動的信息接受者，而是與現(xiàn)實言語交際角色類似的自主信息交流者。整個口語課的面貌也發(fā)生了很大的改變，不再是跟精讀課教學模式非常類似的課程，而是一個學生進行言語交際的舞臺。學生在任務(wù)完成的過程中，主動地利用原有知識，并主動地尋找和咨詢自己感興趣的新信息，在輕松快樂的小組交際活動中，自然而然地提高口語水平。

(二)為了實現(xiàn)上面的構(gòu)想，我們需要進行的工作主要有以下四個方面:

1.確定初級漢語口語的交際目標

對于交際目標的確定，已有的大量研究可以提供有力的支持。馬箭飛(2002)提出了基于交際任務(wù)的漢語教學大綱，根據(jù)對學習者學習需求的調(diào)查和分析的結(jié)果，為各級交際任務(wù)確定了相應(yīng)的分類和具體項目，從交際任務(wù)在交際活動中的功能、話題、涉及范圍和內(nèi)容的角度歸納出初級項目、中級項目和高級項目三類交際任務(wù)。

初級項目是適合零起點和初學者學習的簡單交際任務(wù)，所涉及的交際活動限制在日常生活、學習和簡單的社會交際范圍之內(nèi)，語言功能以了解、詢問、社會交往等為主，使學習者使用簡單的語句學會詢問和回答。簡單交際任務(wù)大多通過明顯的形象標志為學習者完成該項任務(wù)提供典型途徑。初級項目根據(jù)交際任務(wù)的主題特征分為基本交際類、生存類、社會活動類、個人信息類和綜合信息類等5大類，根據(jù)交際任務(wù)項目所涉及的交際范圍可分為26類，并具體描述為100個交際任務(wù)項目。

我們可以根據(jù)學生的實際情況，從這些交際任務(wù)項目中選取一定數(shù)量的項目作為教材編寫和課程設(shè)計的依據(jù)。

2.在深刻理解任務(wù)型語言教學設(shè)計方法的基礎(chǔ)上，根據(jù)漢語的特點和學生的水平，設(shè)計合適的任務(wù)。

任務(wù)型語言教學非常注重交際性任務(wù)的設(shè)計，所設(shè)計的任務(wù)應(yīng)自然、真實，能激發(fā)學生主動地使用所學過的語法結(jié)構(gòu)進行交際性的言語交流。任務(wù)型語言教學中任務(wù)多樣的形式和設(shè)計方式，對于設(shè)計交際性的語言任務(wù)有著重要的借鑒意義。我們可以借鑒這些思路設(shè)計相應(yīng)的交際性語言任務(wù)，并以這樣的交際任務(wù)為綱，編寫新的初級漢語口語課教學材料，在實踐中研究這種任務(wù)型口語課的教學模式。

從西方學者對于任務(wù)的分類可以比較清楚地理解語言任務(wù)的形式和設(shè)計方式。Willis(1996)把任務(wù)活動分為六種類型，Brown(1994)將任務(wù)分為十類。我們認為，Pica Kanangy和Falodun(1993)的分類區(qū)分更清晰，概括性更強，而且比較形象，易于理解。他們按照互動方式把任務(wù)分為五類:信息差型任務(wù)(information—gap tasks)、拼圖式任務(wù)(jigsaw tasks)、解決問題型任務(wù)(problem—solving tasks)、選擇決定型任務(wù)(decision—making tasks)、交換觀點型任務(wù)(opinion exchange tasks)。

根據(jù)以上分類，我們可以比較容易地設(shè)計出各種類型的漢語語言任務(wù)。但在設(shè)計漢語語言任務(wù)的過程中，有些基本原則需要遵守。Nunan(1989)提出的任務(wù)設(shè)計的七個原則，可以作為任務(wù)設(shè)計遵循的原則:材料真實性原則(Authenticity)、任務(wù)的連續(xù)性原則(Task continuity)、真實世界焦點原則(Real-world focus)、語言聚焦原則(Language focus)、學習焦點原則(Learning focus)、語言操練原則(Language practice)、解決問題原則(Problem solving)。以上七個原則中，我們把任務(wù)的連續(xù)性原則、真實世界焦點原則和語言聚焦原則作為設(shè)計交際任務(wù)中最基本的原則。

3.在課堂教學中試用這些任務(wù)，并根據(jù)教學情況，修正和完善這些任務(wù)，使之更有趣味，更能激發(fā)學生的言語表達欲望。

教師在設(shè)計時，往往只是像電影編劇一樣，根據(jù)自己的想象設(shè)計任務(wù)的方式和過程，但這種設(shè)計即使考慮得再周密，也難免在操作中存在一定的不足。隨著活動的進展，教師要根據(jù)情況給學生提供更多的信息，這樣的信息往往帶有一定的意外性，稱之為“surprising information”。(程曉堂，2004:101)學生在完成任務(wù)的過程中，往往會使用一些教師沒有提供的新詞，如果這樣的詞語較頻繁地使用，就應(yīng)該把這些詞語添加到提供給學生的新詞表中。

另外，學生在自主完成任務(wù)的過程中，常常會有一些創(chuàng)新性的超出任務(wù)模式的交流方式。如我們在教學中設(shè)計的“租房子”的任務(wù):一個學生扮演租房者，另一個學生扮演房東，房東要介紹房子的基本情況。但在實際操作中，我們發(fā)現(xiàn)，有個小組的學生有著豐富的想象力和強烈的表演欲，“房東”極力介紹房子的優(yōu)點，而“租房者”則極力地挑毛病，努力降低房租。這樣的交際方式更具有真實性和趣味性，于是，我們馬上修正了任務(wù)的模式和要求，即在“租房”的過程中，“房東”要介紹房子的優(yōu)點，而“租房者”則要挑毛病，討價還價。這樣的修正讓每個組的交際氣氛更加活躍，極大地激發(fā)了學生的興趣。

先將設(shè)計好的任務(wù)在課堂中應(yīng)用，然后根據(jù)學生在任務(wù)完成過程中的情況，不斷修正和完善。這樣的任務(wù)才能真正得到學生的歡迎，這也是任務(wù)型口語課是否能夠成功的一個關(guān)鍵因素。

4.結(jié)合課堂教學實踐，探索這種任務(wù)型口語教學模式的操作方式和步驟。

Ellis(2003)將任務(wù)的實施分為三個階段:任務(wù)前階段(the pre-task phase)、任務(wù)中階段(the during-task phase)、任務(wù)后階段(the post-task phase)。同樣，我們把任務(wù)小組的操作過程也分為三個階段。

(1)任務(wù)前階段。任務(wù)前階段主要是對與任務(wù)相關(guān)的詞匯、語句和語法結(jié)構(gòu)的學習和操練，這一環(huán)節(jié)是任務(wù)活動進行的前提和基礎(chǔ)。這一環(huán)節(jié)從廣義上來說，屬于Estair和Zanon(1998)提出的“學習性任務(wù)”(enabling tasks)。他們認為，這種學習性任務(wù)是交際性任務(wù)(communicative tasks)的支撐，能給學生提供必要的語言工具來實施交際性任務(wù)。

(2)任務(wù)中階段。此階段包括對特定任務(wù)的準備和實施。主要有以下幾個活動:

1)分組。我們借鑒了合作學習(Cooperative learning)的分組理念，盡量使同一小組的學生在學業(yè)成績、母語兩個方面存在差異，也就是存在異質(zhì)(heterogeneousness)。這樣的異質(zhì)小組一般要保持一段時間的穩(wěn)定，因為組員需要一定時間的互相適應(yīng)，而相互適應(yīng)以后，他們之間的默契能使任務(wù)的完成更順暢。但是，長時間合作往往又會造成相互之間的倦怠，因此，在一段時間之后，要重新分組。實踐表明，重新分組后，學生的積極性大為增加。我們曾對學生進行過課堂教學環(huán)節(jié)的調(diào)查，幾乎全班的學生都喜歡這種常常更新組合小組的方式，認為這讓他們更有積極性，而且還可以增加與更多人相互了解的機會。

2)說明任務(wù)。教師應(yīng)將任務(wù)的具體要求用盡可能簡練明確的語言傳達給學生，目的是為了增加任務(wù)活動的控制性和可操作性。有時，為了讓學生明確任務(wù)的操作，教師還應(yīng)該做一個示范性的任務(wù)，特別是剛剛實施任務(wù)型語言教學的時候，更應(yīng)該進行這樣的示范。教師可以選擇班上一個語言表達能力較強的學生進行示范性的語言交際，形象地表現(xiàn)出任務(wù)的過程、方式以及解決具體問題時采取的交際策略。這種示范不僅有利于學生更加明確任務(wù)的要求，而且有利于減輕學生在完成任務(wù)過程中的認知負擔。

3)在任務(wù)完成過程中，隨時提供新詞語和修正任務(wù)方式。這在前文中已經(jīng)詳細談過，在此不再贅述。

(3)任務(wù)后階段。任務(wù)結(jié)束之后，對任務(wù)的實施情況進行檢查和總結(jié)。

有多種方式可以對任務(wù)的實施情況進行檢查，我們在實踐中根據(jù)情況選擇了以下幾種方式:

1)讓學生重復任務(wù)。在時間比較充裕的情況下，可以選擇一組或兩組學生再現(xiàn)剛才任務(wù)進行的過程，也可以選擇班里的任意兩個學生再進行一遍演示。教師可以在學生重復任務(wù)的過程中，糾正學生的錯誤，或進行參與性的提問和引導。這樣的方式可以讓全班學生更直觀地強化學習效果。

2)教師同學生一起再現(xiàn)任務(wù)。教師參與其中，能更好地促進任務(wù)的完成。

3)讓多名學生報告本小組的任務(wù)完成情況。對于那些信息詢問型的任務(wù)，教師可以要求學生報告全組成員的部分情況。這樣的檢查方式，可以讓更多的學生擁有表達的機會。教師在檢查更多小組的任務(wù)完成情況時，還可以用一種新的語段表達方式，而不是對剛才任務(wù)的重復，從而使檢查具有一定的挑戰(zhàn)性，激發(fā)學生的興趣。

任務(wù)結(jié)束后，教師一般還應(yīng)該對任務(wù)進行總結(jié)。主要有以下兩種活動:一是對巡視過程中發(fā)現(xiàn)的比較典型的錯誤加以糾正。二是對正確的表達方式進行歸納，并進行適當?shù)牟倬?。這類似于Willis的任務(wù)型語言教學模式的語言分析階段。在完成任務(wù)的基礎(chǔ)上，學習者還要對重要的語言項目進行有意識地學習和操練。

對于任務(wù)的總結(jié)，除了在任務(wù)結(jié)束后當堂總結(jié)以外，還可以在檢查了學生的作業(yè)后進行。教師可要求學生在作業(yè)中寫出任務(wù)的過程，如寫出在完成任務(wù)的過程中組員的對話。學生在寫出任務(wù)的過程中，重新思考和組織對話，從而又得到了一次練習的機會，這樣的作業(yè)不是簡單的再現(xiàn)，而是更高層次的細致加工。

任務(wù)型口語課的操作模式可以參見下表:

四、結(jié)語

建構(gòu)初級漢語任務(wù)型口語課教學模式對于對外漢語教學體系的完善和教學的發(fā)展有著積極的意義。這是一項系統(tǒng)工程，其難度主要在于設(shè)計一系列合適的任務(wù)，這將是未來研究的重點。

(本文獲得北京語言大學校級科研項目[08QN11]資助)

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(王瑞烽 北京語言大學漢語進修學院 100083)