翻開一些老師的教案，不少老師的教學(xué)設(shè)計，“教學(xué)目標(biāo)”干脆就照抄教參。翻閱各種語文雜志，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教學(xué)設(shè)計甚至沒有“教學(xué)目標(biāo)”這一欄。

眾所周知，一份完整的教學(xué)設(shè)計一般應(yīng)該包括教材版本、教材分析、設(shè)計理念、教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)分析、教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)過程等。在這些要素中，“教學(xué)目標(biāo)”是解決我們“到哪里去”的問題，“教學(xué)過程”則告訴我們“怎樣去”。所以，這兩方面的內(nèi)容應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計最基本的內(nèi)容。

然而，在實(shí)際的語文教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)目標(biāo)”要么不受重視，要么不會設(shè)計。

癥結(jié)一:課時不清

【問題點(diǎn)擊】

一些公開課，展示的大多是第二課時，很少有人上第一課時。就算偶爾看到有人上第一課時，執(zhí)教者為了出彩，課文還沒有讀通讀順，課文的層次脈絡(luò)還沒有理清，教師便開始了精彩不斷的語句鑒賞品味，體會語言所包含的意蘊(yùn)和情感的教學(xué)流程。

【靜思默想】

其實(shí)，語文課堂的精彩與上第幾課時并無必然聯(lián)系。語文課堂的亮點(diǎn)在“語文”里，說具體一點(diǎn)，是在“字詞句段篇，聽說讀寫書”里。它體現(xiàn)為想方設(shè)法讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音，弄清字義，寫好每一個生字，體現(xiàn)在如何讓學(xué)生把課文讀通、讀懂上，體現(xiàn)在對學(xué)生求通而不達(dá)時的巧妙引導(dǎo)中……

問題的出現(xiàn)，在于教師沒有整體把握教材，分課時制訂具體的教學(xué)目標(biāo)。從一篇課文的教學(xué)來看，應(yīng)該有“學(xué)習(xí)感知——整體把握——理解鑒賞——拓展運(yùn)用”這么幾個階段。一般情況下第一課時還是應(yīng)該從字詞開始，先掃清閱讀障礙，為學(xué)生讀通讀順課文創(chuàng)造條件，在此基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生理清文章脈絡(luò)，為第二課時做準(zhǔn)備。而第二課時主要是進(jìn)行理解感悟，積累運(yùn)用，拓展延伸，引導(dǎo)學(xué)生對課文中感興趣的問題作進(jìn)一步的探索研究。當(dāng)然，根據(jù)分散難點(diǎn)的原則，字詞的音、形、義教學(xué)也并非一定集中進(jìn)行，要根據(jù)課文內(nèi)容的不同和課文特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整，絕對不可以不變應(yīng)萬變，更不可死搬硬套。

癥結(jié)二:胸中無“我”

【問題點(diǎn)擊】

備課時，一些教師總是照搬教學(xué)參考書上的教學(xué)目標(biāo)，而把更多的時間花在教學(xué)過程的設(shè)計、教學(xué)手段的選擇等方面。這樣往往造成對數(shù)學(xué)目標(biāo)心中無數(shù)，教學(xué)方向不明，不知道教學(xué)要追求什么結(jié)果。教學(xué)設(shè)計不注重制訂教學(xué)目標(biāo)，自然也就造成教學(xué)目標(biāo)不能體現(xiàn)執(zhí)教教師的個性，千篇一律，千人一面。

【靜思默想】

教師在組織課堂教學(xué)前，應(yīng)分析學(xué)生實(shí)際，根據(jù)學(xué)情制訂教學(xué)目標(biāo)。一些教師認(rèn)為，教學(xué)參考書上的教學(xué)目標(biāo)不能隨意修改，于是便照抄。其實(shí)這是沒有全面解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)。時、地不同，兒童認(rèn)識水平的差別，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)不完全相同。因而，制訂教學(xué)目標(biāo)時，要根據(jù)教材及學(xué)生實(shí)際來衡量，目標(biāo)過高，難以達(dá)成;目標(biāo)過低，教學(xué)無益。

語文教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。它如同航行于茫茫大海中的輪船，如果航行偏離了方向，輪船便難抵達(dá)目的地。所以教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該眾人一面，需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際來制訂。

教師在課堂上要把握教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)展開各個教學(xué)環(huán)節(jié)，即使是教學(xué)過程中的必要調(diào)控，也不應(yīng)偏離既定的教學(xué)目標(biāo)。

在教學(xué)過程中，面對不同班組的學(xué)生，教師會采用不同的教學(xué)策略，選擇不同的教學(xué)方法，對于教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的選擇也會有所不同。從這一點(diǎn)來說，教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的認(rèn)知水平，結(jié)合學(xué)生實(shí)際制訂課時教學(xué)目標(biāo)乃至階段性目標(biāo)。此外，對于同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同的教師往往會有不同的理解和詮釋，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時往往會有不同的理念和不同的取舍，教學(xué)目標(biāo)的制訂必然帶有教師的“個人印記”，這是可以理解的。

癥結(jié)三:心中無“本”

【問題點(diǎn)擊】

在實(shí)際教學(xué)中，也常有這樣的現(xiàn)象:教師在鉆研教材，制訂教學(xué)目標(biāo)時，往往只著眼于一課或一個單元，而不去全盤考慮。對《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》制訂的“總目標(biāo)”和“階段目標(biāo)”心中無數(shù)。

【靜思默想】

“總目標(biāo)”、“階段目標(biāo)”和“課時目標(biāo)”這三個層級的目標(biāo)構(gòu)成了語文教學(xué)的目標(biāo)體系。只有“階段目標(biāo)”和“課時目標(biāo)”達(dá)成了，“總目標(biāo)”才能實(shí)現(xiàn)。從這個意義上來講，每一個語文教師都必須立足“總目標(biāo)”，著眼“階段目標(biāo)”，著手“課時目標(biāo)”。

由于教師編制的限制，不少學(xué)校讓教師承擔(dān)“小循環(huán)”教學(xué)任務(wù)。因此，在學(xué)習(xí)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》時，有的老師只關(guān)注自己任教學(xué)段的目標(biāo)內(nèi)容，不注意全面準(zhǔn)確地把握其他學(xué)段教學(xué)目標(biāo)和“總目標(biāo)”。在制訂一篇課文或課時的教學(xué)目標(biāo)時難得全盤考慮，統(tǒng)籌安排。教學(xué)難免“只見樹木，不見森林”。

我們在制訂一篇課文的教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)該從橫向和縱向來準(zhǔn)確定位本課教學(xué)目標(biāo)的“坐標(biāo)”。也就是說，我們要準(zhǔn)確定位知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度的那一條線。同時，我們還要注意另外一條線，要整體研究“課標(biāo)”，全面周到地分析教材內(nèi)容，瞻前顧后，考慮教材的系統(tǒng)性，掌握以前和今后的階段教學(xué)目標(biāo)。只有這樣靜心分析，才能制訂恰如其分的教學(xué)目標(biāo)。

癥結(jié)四:目中無“生”

【問題點(diǎn)擊】

從語文課程的教學(xué)設(shè)計看，“教學(xué)目標(biāo)”大多是一個模式:1.能夠掌握本課的生字新詞;2.能夠正確流利地讀課文;3.能夠體會……

【靜思默想】

眾所周知，教材應(yīng)符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平。但是，因為地理環(huán)境、人文環(huán)境、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的差別，兒童認(rèn)知水平就存在差異，在教學(xué)時，針對學(xué)生的實(shí)際來進(jìn)行刪減、增加或整合教材就顯得十分必要。所以，作為教學(xué)的藍(lán)圖——教學(xué)設(shè)計，我們在制訂教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)目中有“生”。

教學(xué)目標(biāo)的制訂要具有挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師要準(zhǔn)確了解學(xué)生已有的知識儲備和學(xué)習(xí)能力，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況了然于胸。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的理論，從學(xué)生學(xué)習(xí)的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”來制訂富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行符合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生產(chǎn)生愿意接受挑戰(zhàn)的積極的心理狀態(tài)。

作者單位

江蘇省溧陽市實(shí)驗小學(xué)

◇責(zé)任編輯:劉嶺南◇