蘇霍姆林斯基說:“教育的技巧并不在能預見到課中的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”當課堂教學過程中出現(xiàn)沒有想到的預設(shè)時，教師必須沉著冷靜，及時調(diào)整自己的教學方案，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，有效地促進數(shù)學課堂中的生成，促使課堂精彩紛呈。筆者就數(shù)學課堂中出現(xiàn)“不經(jīng)意”、“不注意”、“不如意”和“不滿意”時應如何調(diào)控教學，展現(xiàn)教學風采，談談自己的看法。

一、“不經(jīng)意”時格外用心

課堂中一個小小的細節(jié)，不經(jīng)意間就可能生成不同的教學行為。我們不妨對不經(jīng)意的事情很在意，將學生思考問題的實際過程分析出來，讓學生對所學的知識理解更深刻，體驗更真切。

比如，教學“圓錐的體積”時，我讓學生四人一組做實驗，每組桌上都準備了不同規(guī)格的等底等高的圓柱和圓錐以及沙子等實驗材料。教室里頓時熱鬧起來，有的學生取沙子，有的在看沙子的多少，有的記錄。實驗之后，各小組得出了相同的實驗結(jié)果。學生匯報:“我們將空圓錐裝滿沙子，然后倒入空圓柱中，三次正好裝滿，說明圓錐的體積是圓柱的三分之一?！庇谑俏易寣W生上臺操作演示，一位學生上臺不小心把圓柱打翻在地，慌亂之中竟拿了另外一個圓柱，同樣的操作卻得出了不同的實驗結(jié)果:圓柱的體積比圓錐體積的三倍還多。這時他意識到自己拿錯了圓柱。于是趕緊換了圓柱重新做了一遍實驗。教學循著正常的軌道進行。

課后我反思這一不經(jīng)意間造成的錯誤，雖然是曇花一現(xiàn)，但是如果能換個角度對此格外用心的話，就能啟發(fā)學生思考為什么會造成不一樣的實驗結(jié)果，讓學生經(jīng)歷一番觀察、分析、發(fā)現(xiàn)、合作、創(chuàng)新的過程，既能圓滿地推導出圓錐的體積公式，又能提高實踐能力，增強批判意識。

二、“不注意”時獨具匠心

課堂教學不會一帆風順，總會出現(xiàn)這樣那樣的問題，課中個別學生思想開小差的現(xiàn)象時有發(fā)生。但是，當學生注意力分散時，老師應如何獨具匠心，巧妙引導呢?

一位教師教學“3的倍數(shù)”時，在學生經(jīng)歷了探索、驗證等活動，初步知道判斷一個數(shù)是否是3的倍數(shù)，關(guān)鍵要看這個數(shù)各個數(shù)位上數(shù)字之和是否是3的倍數(shù)時，教師拿出標有個位、十位、百位、千位的計數(shù)器，想撥些數(shù)進行驗證，卻發(fā)現(xiàn)一位學生在低頭做小動作，完全不理會課堂的進展。這位教師便幽默地說:“你們看儲建宇同學不看計數(shù)器也能猜出老師撥什么數(shù)。你們能嗎?”接著，他讓學生閉上眼睛，用耳朵來聽老師在計數(shù)器上撥出的數(shù)是否是3的倍數(shù)。學生有些不解地閉上眼睛，教室里瞬間安靜下來，教師又強調(diào)，要專心聽計數(shù)器上有幾顆珠子落下的聲音，然后一個一個地撥下6顆珠子，2顆放在十位上，4顆放在個位上，撥完后迅速把計數(shù)器藏到講桌下面，再讓學生睜開眼睛。

老師說:“我把計數(shù)器藏在講桌下面，你們能根據(jù)剛才聽到的撥珠聲猜出我撥的是幾嗎?這個數(shù)是否是3的倍數(shù)?”

生1:我聽到有6顆珠子落下的聲音，是6吧，6是3的倍數(shù)。

生2:我也聽到有6顆珠子落下的聲音，也可能是60或600吧，都是3的倍數(shù)。

生3:我覺得還可能是15或51，也是3的倍數(shù)。

生4:也可能是411或2400，那也是3的倍數(shù)。

生5:還可能是111或303吧，那也是3的倍數(shù)。

學生的答案越來越多:1005、4101、33、3003、3300、1113、2220……學生在交流中逐漸得出:只要各個數(shù)位上的數(shù)字之和是6的數(shù)都有可能，當然這些數(shù)也都是3的倍數(shù)。

在上述活動中，如果教師大聲訓斥那個做小動作的學生，即影響了課堂進度，又會傷害這個學生的自尊心。然而，這位教師新穎巧妙的引導點撥，不僅活躍了學生的思維，而且緊扣教學重點，抓住知識的關(guān)鍵。這樣的練習能讓學生主動根據(jù)一個數(shù)各個數(shù)位上的和是多少來推想這個數(shù)是多少，再去做出是否是3的倍數(shù)的判斷。真可謂于細節(jié)處見精神，于關(guān)鍵處見智慧!教學中要的就是這樣的獨具匠心!

三、“不如意”時深入人心

在動態(tài)生成的課堂上，教師不可能預見所有可能發(fā)生的情況，一些不如意的事時有發(fā)生，有經(jīng)驗的教師總會抓住稍縱即逝的信息，及時調(diào)整，讓教學沿著最佳的軌道運行。

如，一位教師教學“角的度量”，先讓學生自主探究角的方法。當學生掌握量角方法之后，再讓他們練習量角，教師巡視，發(fā)現(xiàn)學生掌握挺好。突然學生小冬舉手說:老師，我的量角器弄斷了，我還有一個角度沒量，怎么辦?

師:哦!大家看，小冬的量角器斷成了兩半了，它還能量角嗎?

生1:那小半塊量角器肯定不能量了，因為已經(jīng)沒有了中心點。而大半塊量角器的上面有中心點，還有0度線與刻度，應該還能量角。

生:那大半塊量角器也只能量直角或銳角。若是鈍角可能無法度量。

師:小組討論那大半塊量角器能否量出鈍角的度數(shù)。

小組交流后匯報:

小組(1):先用三角板在角內(nèi)畫出一個直角，然后量余下角的度數(shù)，量得的度數(shù)加上90度，就是原來鈍角的度數(shù)。

小組(2):把這個鈍角分成兩個銳角，分別量出兩個銳角的度數(shù)，然后再相加。

小組(3):可先把這個鈍角補成平角，量出補上的度數(shù)，再用180度減去補角的度數(shù)即可。

由于教師充分利用課堂中出現(xiàn)的生成性教學資源，及時調(diào)整教學方案，巧妙地進行引導，才激發(fā)了學生的探究欲望，產(chǎn)生了許多深入人心的方法，課堂教學也因此煥發(fā)出生命的活力!

四、“不滿意”時倍加關(guān)心

有教育專家指出:“課堂上的錯誤是教學的巨大財富?！蔽覀儜浞掷谩板e誤”這一“財富”，變學習中的錯誤為促進學生發(fā)展的資源。因此，有時不妨借錯發(fā)揮，充分發(fā)揮這一資源的作用。

如，數(shù)學課上老師出了一道題:“一本筆記本2元，一支鋼筆的價錢是筆記本的8倍，一支鋼筆多少元?”這本來是一道簡單的題目，于是老師請了一個平時學習不是很好的學生解答，他說出了一道算式:8÷2=4。剛說完，全班學生顯出不滿意的神情。可是這位老師沒有責備這個學生，也沒有叫他坐下，而是問其他學生:“他哪里錯了?”有學生說，鋼筆的價錢是筆記本的8倍，就說明鋼筆的價錢有8個2元，8個2元應該用8乘2等于16，而不是用除法。

老師并沒有就此打住，而是再次轉(zhuǎn)而問大家:“如果老師想讓他的這個算式變成是正確的，你覺得這道題應該怎樣改動一下?”這樣一來，學生的思維被激活了，有的說可以改為:“一本筆記本2元，一支鋼筆8元，一支鋼筆的價錢是一本筆記本的多少倍?”還有的學生說，可以改為“一本筆記本2元，一支鋼筆8元，買一支鋼筆的錢可以買幾本筆記本?”本來是學生解題時出現(xiàn)的一個常見的錯誤，但是經(jīng)過老師別出心裁的“發(fā)揮”，卻激起了學生思維的火花，讓錯誤成了一個很好的教學資源。

作者單位

江蘇省溧陽市泓口小學

◇責任編輯:曹文◇