[提要]中學歷史教學過程中存在著情緒性特征。文章結合《歷史課程標準》要求，探討了中學教師行為情緒性特征及學生行為情緒性特征，將對指導現階段中學歷史教育工作具有一定的參考意義。

[關鍵詞]中學歷史教學；《歷史課程標準》；情緒性特征

[作者簡介]史海永(1973－)，男，鄭州市二十四中教師。(河南鄭州 450007)

學習是高級而復雜的思維活動，其活動效率的高低，與學生學習時的心理狀態(tài)有著密切的關系。好的心理狀態(tài)能積極作用于人的思維活動；反之，則對思維造成障礙。因此，學生心理情緒調控是否得當，直接影響到教學效果。《歷史課程標準》指出：“在掌握歷史知識的過程中，既有能力的訓練，也有對史學方法的了解和運用，更有態(tài)度、情感和價值觀的體驗和培養(yǎng)?！苯Y合新課標，在中學歷史教學過程中教師或學生的情緒性特征或多或少要呈現出來，如何進行規(guī)則、調節(jié)與表達，如何維持教師與學生愉快與穩(wěn)定的積極情緒?這些需要我們對中學歷史教學中的情緒性特征進行重新認識，從情緒心理學角度及中學歷史學工作實踐方面作進一步的探討，以期促進我國中學教育穩(wěn)定、可持續(xù)的發(fā)展。

一、中學歷史教師行為的情緒性特征

中學歷史教師行為的情緒性特征是指從職業(yè)性界定，教師工作性質要求、職業(yè)要求和組織期望的績效對教師情緒表達方式的調節(jié)，從心理調節(jié)加工性界定，為表達組織所期待的情緒所做出的心理調節(jié)加工，即為調節(jié)情緒行為而進行的目標確認、計劃、監(jiān)控、信息反饋等內在心理活動，是制約工作績效高低和組織目標達成的重要因素。尤其，中學歷史教師要遵循歷史教育規(guī)律，教書育人，確立以教為樂，以教為榮的思想和以教安身，以學立命的志向，熱愛歷史教育事業(yè)，搞好本職工作，從我做起，從現在做起，在平凡的工作崗位上做出不平凡的業(yè)績。無論中學歷史教師職業(yè)要求，還是對中學歷史教師心理加工的描述，情緒有其社會接受方式、社會溝通方式和社會支持方式，因此情緒需要規(guī)則、表達與調節(jié)。我們可以把中學歷史教學工作定位為一種情緒性工作，在情緒適當表達、規(guī)則及其調節(jié)基礎上平衡處理各利益相關者的利益關系(學校管理者、歷史教師、學生)，用人性化和個性化的方式激勵歷史教師或學生，把促進人實現其合理的愿望和夢想作為管理的出發(fā)點。在尊重、真誠、信任和支持的環(huán)境中實現學校管理者、歷史教師和學生的共同發(fā)展，讓歷史教師對自己的未來充滿憧憬和信心，在工作中感受生命的價值與意義；使學生得到知識上的需求和心理上的滿足。

中學歷史教師不僅在提供一種知識傳授服務，更主要的是在提供一種情緒勞務，因為學生在歷史課堂上需要心理上的滿足，否則，就是不尊重，直接影響了學生對知識信息的需求。(1)規(guī)則。中學歷史教師行為是以崗位職責、職業(yè)道德、學校文化等形式為中學歷史教學的情緒性工作制定了一定的規(guī)則，并對規(guī)則的執(zhí)行制定了相應的獎懲措施，但是中學歷史教師對這些規(guī)則的理解和認同程度，以及是否在具體工作中遵守和堅守這些規(guī)則，卻往往會受到多種因素的影響，如規(guī)則難度、任務性質、情境特征、個性差異等。其中，有兩類因素對情緒性工作規(guī)則的效果起著重要的制約作用。(2)表達。從實現中學歷史教學目標的效能來看，適當真誠的表達能夠產生最佳的情緒性工作效果；在突發(fā)事件的干擾下，通常也需要運用適當的偽裝和適當的抑制來幫助完成工作；但當中學歷史教師處于無感覺或無表達的情緒狀態(tài)時，需要進行及時的調整。(3)調節(jié)。根據中學歷史教學工作的期望和特定的規(guī)則調節(jié)自己的情緒表達，是情緒性工作的核心環(huán)節(jié)。如變換角度想問題、表演性策略、內化性策略等。

二、學生行為的情緒性特征

現在大多數的中學生缺乏奮斗和吃苦精神，承受挫折的能力差。在普通中學，大約有半數學生對學習缺乏信心，他們有一句口頭禪，“我們這些不會讀書的人……”以為自己本來就不是會讀書的料，讀書是別人的事。當他們遇到新情況、新問題，尤其遇到困難時，適應能力差，不能進行良好的自我調節(jié)。考試失敗或學習上遇到難題，生活中遇到不順利的情況時，常常失去信心，破罐子破摔。任性、嬌氣、怕吃苦，勞動觀念淡漠。尤其，對待歷史學習態(tài)度上，無所作為。

歷史課程的性質是：“用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，進一步培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的一門基礎課程。”歷史學作為一門人文學科，它具有借鑒、揭示、教育等功能，幾乎所有這些功能的存在都離不開價值判斷，價值判斷成為歷史學的一項基本要素。

學生對歷史教育本質的認識接受。取決于兩個方面：(1)能不能接受。(2)愿不愿接受。其中，在學生服務過程中“能不能”的問題并不突出，因為中學歷史教學新課程遵循的“多樣性和選擇性”原則充分考慮了不同類型與層次學生的需求，“能不能”主要受制于認知性因素，即學生已有的知識和智力水平；“愿不愿”則主要受制于情緒性因素，即學生對課堂上的情緒體驗以及由此而產生的需求意愿。課標將歷史教育功能的核心價值定位于培養(yǎng)學生正確的“情感態(tài)度與價值觀”，這正是歷史教育本質功能的回歸，體現了對歷史教育本質的認同。

三、規(guī)避中學歷史教學中情緒性特征的策略

心理學研究表明，教育過程是以心理活動為基礎的認知過程和情感過程的統(tǒng)一，也是學生全程參與、內心體驗、形成態(tài)度、建構價值觀的過程。羅杰斯認為，情感態(tài)度價值觀是一個人參與實踐過程中對各種經驗的體驗結果。這種參與性、過程性、體驗性是歷史教學中學生情感態(tài)度與價值觀形成的重要因素，也是培養(yǎng)良好品德和健全人格的重要基礎。

現代課程觀認為課程是“體驗課程”，是過程，不僅是學生知識積累的過程，而且是學生在教育情境中不斷生成的活生生的體驗，更是學生不斷創(chuàng)造、釋義，并在這種創(chuàng)造與釋義過程中，內容不斷異變，意義不斷生成，個性不斷發(fā)展的過程。在歷史教學中應該讓學生體驗歷史、體驗生活、體驗社會，從而實現培養(yǎng)學生情感態(tài)度價值觀的目的。

(一)創(chuàng)設合適的教學情境。要實現歷史教育的目標，就應按照學生情感和認知發(fā)展的心理規(guī)律去設計教學，創(chuàng)設教學情境，讓學生在體驗的基礎上，既能深入認識歷史，與歷史人物同呼吸、共命運，講行心靈碰撞、情感交流；又能站在理性的更高層面，對歷史事件作出價值評判，從而促成情感體驗的升華。如在《抗日戰(zhàn)爭》一課的教學中，筆者先展示了一些抗日英雄的照片及其不甘為亡國奴的話語，然后問學生：除了表現出不甘當亡國奴、自尊自強的精神外，抗日英雄這些話語還體現了怎樣的民族精神?學生經過思考討論得出：把自己的生死榮辱與國家、民族的命運連接在一起的愛國主義精神。這樣就可以幫助學生樹立“國家興亡，匹夫有責”的價值觀。

(二)營造寬松和諧的學習氛圍。教師應該以一種民主、寬容的心態(tài)對待學生，在課堂上要尊重學生的觀點，允許學生出錯，使學生在心理上產生一種安全感，減輕焦慮程度，這樣可以使學生的潛能得到最大程度的發(fā)揮。如在《抗日戰(zhàn)爭》一課的教學中，大膽地讓學生來主持討論，讓學生各抒己見，在思維的碰撞中產生火花。教師只充當一個領航人、協助者的角色，結果取得了意想不到的教學效果。

(三)利用“最近發(fā)展區(qū)”，啟發(fā)學生的探究心理?！白罱l(fā)展區(qū)理論”就是跳一跳把果子摘下來。實踐證明：難度太高或太低，學生都會喪失探究的積極性。只有把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，才能維持探究的積極性。教師首先要依據教學經驗或通過學生的作業(yè)、測試等多種途徑，分析哪些歷史知識學生已經掌握、哪些能力已經形成，再按教學要求編選一系列實用問題，按照由易到難、由淺人深的原則組成臺階，使每一個問題的難度都落到學生的“最近發(fā)展區(qū)”內，以維持學生的探究心理，引導學生主動探索。如學習“五四運動標志著中國新民主主義革命的開端”這一結論時，筆者將此問題逐一分解成如下一些臺階：新舊民主主義革命的背景、任務、性質等有何共同之處?學生答：“新舊民主主義革命都處于半殖民地半封建社會時期，其革命任務都是反帝反封建，性質都屬于資產階級民主革命?！庇帽尘啊⑷蝿?、性質這三個比較項為學生思維提供一個平臺，使學生不至于一開始就產生畏難情緒；然后進一步提問：新民主王義革命與舊民主主義革命相比主要“新”在哪里?最后再提問：把五四運動作為新民主主義革命的開端，其主要依據有哪些?這樣層層鋪墊，緊緊抓住學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生在理解“五四運動是中國新民主主義革命的開端”這一歷史結論時，既不會望而生畏，束手無策，也不會一帆風順、輕而易舉，而是要跳一跳才能摘下“果子”，這樣就有效地啟發(fā)了學生的探究心理。