摘 要：在對外漢語語法教學中，語法和漢字、語義、語用、句法、語音等要素之間存在著必然的、不可分割的聯(lián)系。教學中應以漢字教學為基礎(chǔ)，以句法教學為中心，以語義教學為焦點，以語用教學為歸屬，同時注重語音教學，全面深入地進行對外漢語語法教學。

關(guān)鍵詞：對外漢語 語法教學 特點

經(jīng)過半個多世紀的教學探索，人們逐漸認識到對外漢語語法教學是一項系統(tǒng)而復雜的工程。漢字、語義、語用、句法、語音等漢語要素既相互獨立又相互關(guān)聯(lián)。在對外漢語教學中，尤其是面對成人留學生，應特別注意這些要素作為一個有機體的系統(tǒng)性特點，淡化語音、語法、短文之間的條塊分割，加強教學中的整體性和連貫性。本文擬就漢字、語義、語用、句法、語音在對外漢語語法教學中的作用進行分析，闡明對外漢語語法教學的特點。

一、漢字——漢語語法教學的基礎(chǔ)

文字不僅是記錄語言的工具，而且是傳承、創(chuàng)造和發(fā)展民族文化的重要載體。在今天的傳媒社會中，借助文字進行的交際行為占據(jù)了文化傳播的各個方面，文字傳播的作用比歷史上任何時候都顯得更為突出。

漢字作為漢民族語言文化的載體，也是漢民族幾千年來創(chuàng)造出的獨特的文化產(chǎn)物，具有鮮明的漢民族文化特征。文字與語法在語言研究中原本沒有多大聯(lián)系，但是漢字作為表意體系的文字，和語義之間就有著一層與生俱來的“血緣”關(guān)系。而語法的深入研究又必須以語義為先導，這在新時期的語法研究中已達成共識。任何民族的語法體系都不可能脫離其特有的民族文化，因此，在漢語語法教學中值得強調(diào)的是，漢字應該是漢語語法教學的一塊基石，對此我們應予以高度重視。

從近些年來漢語語法的理論研究來看，有一些學者提出漢語語法研究應回歸自身本質(zhì)特性。如徐通鏘先生、程雨民先生等，他們提出了漢語的字基語法理論，認為漢語本無詞，對漢字的認識，在語法這個角度上予以重新認識和定位，這表明我國的語言學家已經(jīng)在漢語研究領(lǐng)域找到了漢語自身的一些特點。我們且不管這種理論的完備程度、推廣程度、接受程度如何，至少這些新的提法從一個側(cè)面證明了漢字與漢語語法之間有著不可忽視的有機聯(lián)系。

漢字教學是漢語語法教學的基礎(chǔ)，學好漢字就等于為漢語語法教學打好了基礎(chǔ)，這是由漢語的“國情”決定的。對于母語為字母文字的留學生而言，漢字教學還可以糾正他們的“洋腔洋調(diào)”，為其有效地學好漢語語音提供幫助。當然，在具體的教學實施過程中，這將是極為復雜而且極為關(guān)鍵的一環(huán)。其中，漢字教材的編排，既要考慮漢字作為文字本身的要素，還要考慮漢字與語音、語義、語法等語言要素的結(jié)合。

二、句法——漢語語法教學的中心

句法結(jié)構(gòu)是語言的骨架。句子在句法體系中，既是基本的靜態(tài)語言單位，又是動態(tài)的言語交際單位，是語法教學中至關(guān)重要的一環(huán)，是對外漢語語法教學的中心。對外漢語教學中，了解、掌握詞語如何成句以及成為何種結(jié)構(gòu)特點的句子，是留學生提高漢語水平相當關(guān)鍵的一步。

我們知道，語言學習與語言習得不同，成人留學生不可能純粹依靠語言習得自然而然地掌握漢語句法規(guī)則，而必須走自覺學習這條路。因此，留學生漢語水平能否有明顯的提升，與句法教學成功與否有著系統(tǒng)、持久、廣泛的聯(lián)系。句法教學包含的因素比較多，諸如詞、短語的句法分類、漢語特有的句法手段、句型分析等等。

經(jīng)常有留學生認為“杰克去了西藏”“杰克去西藏了”“杰克去了西藏了”意思一樣，搞不清“老師來了”和“來老師了”有何區(qū)別，其原因在于還沒掌握漢語的語法手段。不同民族在表達同樣一個語法意義時，可能會有不同的處理方式。教學中應引導學生注意遵循漢語的民族習慣，有意識地、不識時機地將相應內(nèi)容融化在課堂教學設(shè)計中。在學生已掌握一定語料的基礎(chǔ)上，授之以語料的“粘合劑”，必將極大地促進教學質(zhì)量的提升。

對留學生的復句教學并不難在關(guān)系類型上，而是難在不同結(jié)構(gòu)類型關(guān)系相對應的關(guān)聯(lián)詞語上。在這一方面，學生存在的問題比較多，不是顧首不顧尾，就是張冠李戴，或是濫用關(guān)聯(lián)詞。在具體交際練習中，教師應結(jié)合句法手段等知識，讓學生感性認知，通過比較分析，進行理性歸納，這樣，學生感觸會比較深刻，掌握起來也更牢靠。

三、語義——漢語語法教學的焦點

語義揭示的是語言結(jié)構(gòu)體所表達的內(nèi)容，現(xiàn)代語法學研究已經(jīng)深刻地認識到語義在語法研究、語法教學中的重要性。從本源上來說，人類創(chuàng)造語法的終極目的就是為了表達語義。漢語作為分析型語言不像印歐語有豐富的形態(tài)變化，而是更多地依賴語義組合，基于此，漢語語法研究應建立在語義學研究的基礎(chǔ)上。語義研究是否深入，是語法教學和研究成功與否的深層推動力。許多漢語句法結(jié)構(gòu)上的問題歸根到底是受語義限定的，語義上有所側(cè)重，句法上就會有所反映。例如“他把水喝了”“水被他喝了”“水，他喝了”這三個句子意思基本相同，通過“把”字句、“被”字句和主謂謂語句表達出來，語義上所側(cè)重強調(diào)的內(nèi)容就區(qū)別開了。有些學者認為漢語語法是意合起來的，這一觀點確有一定的道理。語義教學在對外漢語語法教學中起著提綱挈領(lǐng)的作用，但由于歷史的原因和語義的不易把握，語義研究恰恰是最薄弱的環(huán)節(jié)。所以，我們認為，在對外漢語語法教學中，應重視語義成分、語義指向、語義特征、多義現(xiàn)象等方面的研究，增強語法的解釋力。

四、語用——漢語語法教學的歸屬

語用側(cè)重的是表達。一般語用學的范圍相當廣，教學實踐中我們沒有必要面面俱到，只需擇其要點為之即可。語體制約著人們的交際活動。語體是以語言交際功能為依據(jù)而建立的語言風格類型，是在人類言語生活歷史進程中逐步形成的，具有相對的穩(wěn)定性，它是應社會交際的多方面的需要而產(chǎn)生的。從交際形式來看，漢語語體有口語語體和書面語語體之別。在以往的對外漢語教學實踐中，我們往往注重書面語體而忽視口語語體。留學生在長期課堂學習之后，卻不會運用輕松隨意的口語語體交談，這不但挫傷了學生的學習積極性，而且也影響到書面語體教學。語境既是進行言語活動的依據(jù)，也是檢驗語用效果的依據(jù)，在句法語用教學中引進語境這個因素，在語境中講求語用效果，這是語言教學的一條有效途徑。歐美學生見面打招呼時喜歡談論天氣，可設(shè)想這樣一個語境：久旱不雨，一留學生對一位盼雨心急如焚的老農(nóng)這樣打招呼：“今天太陽真好！”這同他在校園里同自己的漢語老師如此打招呼時產(chǎn)生的交際效果肯定截然不同。當然，語境在任何民族言語生活中的重要性都是不可小視的，作為對外漢語教學的組織者，更應該時刻提醒自己對語境因素不要視而不見。能否切合語境，恰如其分地造詞用句是衡量一個人漢語能力的標準之一。

五、語音——被淡忘的語法手段

語音作為語言的物質(zhì)外殼，是人類語言生命力的一個外顯標志。人類語言首先是一種有聲語言，其次才是書面語言。語音是人類發(fā)音器官發(fā)出的表示約定俗成的意義的聲音，在語言和言語活動中，有負荷語義、區(qū)別語義的作用，是語義存在、交流的手段。其實這里的“語義”是一個籠統(tǒng)的說法，它不僅包括我們平常所說的詞匯意義，同時還包括語法意義。語法意義是抽象的語法單位在聚合或組合中所產(chǎn)生的各種關(guān)系意義。語法意義不像詞匯意義那么具體實在，它顯得空靈、抽象。語法意義別于詞匯意義，相應的就會有自己不同于詞匯意義的表達方式。

語法意義借助什么樣的形式來表達，在不同的民族語言中會有不同的表現(xiàn)。比如，時態(tài)變化是印歐語主要的語法手段。漢語沒有嚴格意義上的時態(tài)變化，現(xiàn)代漢語最重要的語法手段是語序和虛詞。很多時候我們往往只注意到語音負載詞匯語義的社會功能，而不太注意或是沒有明確意識到語音也是一種活躍的語法手段。比如兒化、輕聲、疊音、語法重音、語法停頓等，都積極參與到語言結(jié)構(gòu)中，發(fā)揮著特有的交際功能。

六、結(jié)論

對外漢語語法教學是一個多層面的整體系統(tǒng)。盡管漢字、語義、語用、句法、語音等元素在對外漢語語法教學中具有各自獨特的作用，但這些元素是一個不可分割的整體，他們互相依存，互相制約，處在一個動態(tài)互補的運動當中。在對外漢語語法教學中應充分發(fā)揮語言各要素在漢語語法中的作用，以提高教學質(zhì)量。

參考文獻：

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[2]邵敬敏.現(xiàn)代漢語通論[M].上海：上海教育出版社，2002.

[3]程雨民.現(xiàn)代漢語語法的多維研究[M].北京：社會科學文獻出版社，2005.

（王鴻雁 甘肅 蘭州交通大學文學與國際漢學院 730070）