摘要：PBL較學以構建主義的思想為基點，通過基于真實情境問題的學習培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際、解決處理問題的能力，是西方國家高等教育廣泛應用的一種教學模式。本文以荷蘭高校PBL教學應用為基礎，主要論述了荷蘭PBL的教學組織、課程結構設置、教學基本流程和師生的教學角色。

關鍵詞：PBL 荷蘭 教學組織

目前，我國高等教育已經(jīng)進入了大眾化教育階段，市場對各類人才的需求明顯出現(xiàn)了結構性矛盾。社會大量需要的是既要擁有解決問題的基本知識，又要具備良好的思維能力、應變能力以及發(fā)現(xiàn)和使用適當學習資源的能力的人才。而我國傳統(tǒng)教育以教學內(nèi)容為中心，重知識傳授，輕能力培養(yǎng)，忽略了學生的主動性和創(chuàng)造性。為解決傳統(tǒng)講授式教學法的弊端，培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際、解決處理問題的能力，國內(nèi)學者進行了大量研究探索，并在20世紀90年代引入了PBL理論。

所謂PBL是指基于問題的學習(Problem Based Learn-ing)。它是一種教學方法，學生通過利用知識和技能解決一系列實際問題，從而達到建構經(jīng)驗的目的(Bligh，1995)。它以問題為起點，學生在教師的引導下，以小組為單位，通過討論、協(xié)作與自主探究，尋找解決問題的途徑，實現(xiàn)知識的深層理解。1969年美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大Mc Marster大學首先提出該理論。隨后該理論在西方發(fā)達國家高等院校得到廣泛應用。據(jù)統(tǒng)計，截至2008年全球已有1700余所院校采用PBL教學方法。目前我國的相關研究主要集中在對PBL經(jīng)典理論的闡述和分析方面，缺乏對西方高校具體應用該理論組織實施教學實踐的比較研究。筆者以荷蘭Maastricht大學、Stenden大學為主要研究對象，主要分析荷蘭高校在PBL教學實施的課程設置、教學組織、師生的學習角色與職責和對我國教育的借鑒意義等方面。

一、PBL教學模式在荷蘭高校的教學設置與組織

在課程設置的總體安排，由于PBL教學模式是基于真實情境問題的學習，因此設置的問題往往是異構的、結構不良的非常接近現(xiàn)實世界的問題。相對于國內(nèi)傳統(tǒng)教學模式，荷蘭在PBL課程設置方面每學期開設的課程門數(shù)較少但每門課程涵蓋的知識點和知識體系較多，強調(diào)相關領域知識的綜合學習和應用。如Stenden大學國際商務管理專業(yè)平均每學期僅有兩門專業(yè)課，但每門專業(yè)課包含了我國傳統(tǒng)教學模式下的數(shù)個相關知識體系。以該專業(yè)第四學期為例。該學期僅有“出口管理與物流”與“質量與項目管理”兩門課程，其中“出口管理與物流”課程包含了國際市場、國際貿(mào)易、外貿(mào)單證、物流管理等數(shù)個相關聯(lián)的知識體系。

在學分和學時的安排方面，荷蘭高校每門PBL課程的學分與學時數(shù)要遠高于我國傳統(tǒng)課程。常見每門課程約為12-14個學分，250-3004\"課時。平均每周學習1個學分、25個左右課時，其中教師參與的課時約為10-12課時/周，其余為學生課后小組討論和自學學時。荷蘭PBL每門課程一般包含8至12個任務(Task)，每個任務的標準學習周期為一周，當任務過于復雜時可花費兩周完成。具體安排如下：周一由教師總結上一個任務的完成情況并講述下一個任務的基本概況。周二至周五為PBL學習時間，每名教師加入一個小組，每個小組8至12名學生：周三或周四的一天為機動答疑時間，當小組的問題超出指導教師的知識范疇而小組成員自身又難以解決時，可申請校內(nèi)外專家闡述相關概念或問題。

二、PBL小組的學習流程

PBIA'組的學習始于教師任務的發(fā)布，任務的類型包括僅適用于大一新生的操作任務、參觀學習，僅適用于高年級學生的戰(zhàn)略分析任務和適用于所有學生的立場中立任務、兩難任務等。每一輪PBL學習都始于一個特定的任務，但任務并不一定等同于問題。荷蘭高校的PBL教學更強調(diào)中、高年級學生通過任務主動發(fā)現(xiàn)問題。強調(diào)學習者自我確定學習需要，提出問題，找到問題的解決方法。鼓勵學生勇于創(chuàng)新、發(fā)展靈活思維、評價不同觀點、相互研討等。也就是說，學生擁有解決問題的所有權。任務發(fā)布后，每個PBL學習小組都會遵循一套結構化的由七個步驟構成的模式分解分析任務、定位問題、確定目標，從而完成學習計劃，最終促使問題的解決和目標的實現(xiàn)。

1．闡述任務中相關術語的含義，確定任務的關鍵點。

教師介紹完學習任務后，PBL教學即進入具體實施階段。作為七個階段的第一步，PBL％組首先需要指出任務當中的疑難術語、詞匯。學生可以根據(jù)以往的工作經(jīng)驗、已掌握的知識或借助詞典、參考資料翻譯、解釋相關概念，最終使所有成員形成共識。其次，PBL小組將對任務中包含問題的基本性質進行界定，如“該問題是關于什么方面的”“該問題由什么構成”等。問題提出后小組成員需要通過討論就問題的構成和性質達成一致。與國內(nèi)環(huán)境下相對單一的文化背景不同，荷蘭課堂的文化背景非常國際化，一個12人的小組至少有四五種不同的文化來源，因此在概念的闡述和問題性質的界定上常常出現(xiàn)理解的不一致。但正是由于這種理解的差異，反而促使學生通過觀點的碰撞與比較幫助學生準確地把握概念的真正含義。

2．確定問題。

此階段PBL小組的核心工作是確定任務的主導問題、延伸問題和問題的屬性。PBL學習過程中問題的確定并不總是簡單清晰的，錯綜復雜的任務背景，不同問題間的糾結，以及來自于不同文化背景的學生迥異的立場和觀察視角都會影響問題的確定。因此，在面對復雜任務時PBL教學往往要求學生將信息進行適當歸類并就任務分解的一般處理原則達成一致。例如，對于一個醫(yī)學問題，學生可以從現(xiàn)象和癥狀著手，而對于一個法律問題的處理方式則首先要了解不同的利益相關者及其相互的關系。

3．分析問題。

問題的分析分為兩個步驟。對問題的初步分析基于學生已掌握的知識和合理的邏輯判斷。通過初步分析問題，一方面可以幫助學生加深對已有知識的理解，另一方面可以培養(yǎng)學生的系統(tǒng)邏輯思維和推導能力，鼓勵學生充分提出新見解、新觀點。此階段教師和學生一般不對他人觀點展開評論。學生學習的常見表現(xiàn)形式可以是對問題的閘述或解釋，可以是對事實的闡述或對問題的進一步提問，也可以是創(chuàng)新觀點的提出。問題分析的方法主要包括頭腦風暴法、魚骨圖等。

在完成初步分析后，PBL小組將對羅列的觀點和提出的解釋進行系統(tǒng)分類并展開深入討論。學生將充分挖掘各因素之間的內(nèi)部聯(lián)系、客觀環(huán)境的影響，并學會區(qū)分不相關的因素。與第三階段強調(diào)發(fā)現(xiàn)問題不同，本階段鼓勵觀點的碰撞、對抗與融合。學生通過深入的辯論、闡述，將解決大部分簡單問題，逐步將視角集中于模糊的、未深入理解的和未知的概念。這些未掌握的知識則構成了下一步學習的基礎。

4．制定學習目標。

學習目標構成了一座知識的橋梁。它一端連接問題分析階段提出的疑問和模糊的、未掌握的理論；另一端連接能夠解決這些疑問的信息源。在這里，學習的目的不僅是對疑問的回答，更是通過對相關知識的運用達到培養(yǎng)學生自主學習的能力和解決客觀環(huán)境真實問題的能力。

教師在指導PBL教學時，應注意本階段學生容易犯的兩種問題。一種問題是由于PBL小組討論過于活躍，學習目標制定得過多過細，導致學生在規(guī)定的計劃學時中根本無法完成所有的目標。此時教師應引導學生圍繞本次任務的中心環(huán)節(jié)給目標排序，將相對次要的目標果斷刪去。與之相反，另一種問題則是由于PBL、組討論過于沉悶或未能深入，制定的學習目標的數(shù)量、范圍和深度達不到預期的要求。此時，教師則應及時提醒學生回顧問題，引導學生思考。

5．自我學習。

在PBL學習的7個階段中，惟有本階段要求學生獨立完成，要求學生根據(jù)設定的學習目標主動查閱參考資料，獨立完成學習計劃。在教材選擇方面，荷蘭教師往往不規(guī)定指定教材，鼓勵學生自主尋找參考書籍和其他參考資料。在書本學習的同時，學生還有義務將問題帶到自己的實習實踐工作中尋找答案或到相關單位實地調(diào)研。在學習結束纂寫學習報告時學生也不得原文照抄書籍資料中的詞句，要求學生用自己的語言闡述相關概念或作出總結。最后，在學生自學階段要求學生獨立完成所有學習目標，不得將目標分解分攤完成。因為目標的分攤不利于學生對整體知識的掌握，在隨后的小組討論中也無法形成對問題的真正交流，不利于學生發(fā)現(xiàn)自我學習的不足。此外，與傳統(tǒng)教學的習慣思維相反，PBL強調(diào)對問題探索的過程，而不僅僅是得到結論。

6．匯報、總結。

最后，學生將再次回到課堂，根據(jù)先前制定的學習目標闡述學習成果并彼此交換看法。小組討論將幫助學生進一步明確已掌握知識、新知識與問題之間的聯(lián)系。在教學過程中，教師鼓勵學生彼此提問，鼓勵學生將理論與實際相聯(lián)系。如此，通過廣泛而深入的討論促使學生積極、主動地掌握知識要點。

三、PBL學習小組相關人員的職責

每個PBL小組都包含五種不同的工作職責，分別是指導者、小組主席、小組秘書、板書秘書和組員。

1．指導者。

指導者的工作由教師承擔，主要起指導和監(jiān)控的作用。指導者觀察小組的學習進程，一般情況下不主動闡述自己的觀點或建議，討論過程中也不做總結，更不會給出問題的答案。只有當小組討論嚴重偏題、討論陷入死胡同、問題的分析與目標的制定過于偏頗時，指導者才會給出提示，引導學生重新思考。

2．小組主席。

小組主席由學生輪流擔任，主持、引導PBL學習，是整個小組最關鍵的角色。相對于小組其他成員，主席需要花費更多的時間準備與任務相關的計劃并合理安排PBL學習的流程。在小組學習之前，主席不僅需要準備學習大綱并將相關計劃提前通知每位成員，還需要考慮問題的切人角度，選擇分析問題的工具，以及取舍學習目標。在小組學習中，小組主席要負責維護正常的教學秩序，掌控學習進度，控制與教學無關的討論。當小組成員的討論過于激烈時，主席要及時制止爭吵與沖突，而當辯論雙方的能力差距過大時，主席還要協(xié)助弱勢一方開拓思維。本次學習結束時，主席作總結并闡述下次學習的任務計劃。

3．小組秘書。

小組秘書同樣由學生輪流擔任，本次課堂的小組秘書將自動擔任下次課堂的主席工作，主要負責PBL小組學習期間發(fā)言的記錄、整理工作，包括記錄教學過程中達成的共識，存疑的問題，師生的發(fā)言綱要及相關評論。此外，小組秘書還要為主席提供必要的數(shù)據(jù)支持，并將本次教學的記錄在課后及時發(fā)放給全體成員。

4．板書秘書。

板書秘書由學生自薦產(chǎn)生，并在下一次教學過程中接替小組秘書的工作。但在一門課的教學周期中每名學生都必須至少承擔一輪職能工作。板書秘書的主要工作是在黑板上記錄同學提出的關鍵詞、疑難問題和學習目標。

5．組員。

除教師外，所有學生不論是否承擔其他職務都是組員，他們是PBL小組教學的直接參與者。每一名學生在課前都要準備相關教學資料的預習和課后的自學、復習工作。在課堂上所有組員都要積極地參與討論。包括提出問題、回答問題，糾正同學的錯誤概念，解釋自己的觀點等，教師在考評學生的綜合成績時也非?？粗貙W生的積極參與。

四、荷蘭PBL教學模式對我國教育改革的啟示

PBL教學強調(diào)學生學習的主動性和問題的開放性與真實性，但有效實施教學的前提條件是學生必須具有一定的工作經(jīng)驗。荷蘭高校非常強調(diào)學生實際動手能力的培養(yǎng)，以商科專業(yè)為例，應用型大學學生的實習時間與課程時間之比超過三分之一，有些專業(yè)從本科二年級開始甚至要求每周工作三天學習三天。當學生帶著豐富的工作經(jīng)驗坐到課堂開始PBL學習時，他們對問題的分析更細致、更深入。課后，學生將問題的解決方案和新掌握的知識帶到企業(yè)加以驗證，這樣一方面有利于學生對知識的鞏固，另一方面也有利于提高學生主動學習的興趣。

其次，荷蘭PBL教學強調(diào)學生對知識的整合與綜合運用。在課程的設置上，其一門課程包含了我國相關數(shù)門課程的知識。學生在學習時可以有效避免知識的割裂，有助于學生系統(tǒng)全面地思考教學任務提出的真實問題。

最后，PBL教學較好地實現(xiàn)了教師、學生在學習角色與彼此地位方面的轉變。對于教師來說，教師由原來的講述者轉變?yōu)閰⑴c者，由知識的提供者轉變?yōu)橹R的引導者和幫助者。同時人數(shù)有限的小組也有利于教師全面掌握每一名學生的學習狀況，從而實現(xiàn)對學生學習細節(jié)上的激勵和促進。而對學生來說，學生在一定的規(guī)則指導下，主動規(guī)劃并引導學習的流程，使學生由原來的學習被動參與者轉變?yōu)橹R的主動獲取者，極大地提高了學生學習的積極性和學習效率。