摘要：隨著幼兒園課程改革步伐的不斷加快，課程理論也在輸入、改良及借鑒中不斷深化和豐富。課程的實(shí)踐過(guò)程也呈現(xiàn)出前所未有的“熱鬧”場(chǎng)面。然而，在理論與實(shí)踐的結(jié)合方面卻存在著許多不盡如人意的地方，這影響到幼兒園的課程建設(shè)問(wèn)題?！胺o(wú)定法”，我們應(yīng)依據(jù)國(guó)情、地情、園情的現(xiàn)實(shí)根基，借助理論種子，吸收多種營(yíng)養(yǎng)，不拘模式，建構(gòu)具有“適宜發(fā)展”性的幼兒園課程。

關(guān)鍵詞：幼兒園課程 理論 實(shí)踐

一、幼兒園課程建設(shè)的根基：理論與實(shí)踐相結(jié)合

幼兒園課程在幼兒園教育領(lǐng)域扮演著重要角色。是連接教育哲學(xué)與教育行動(dòng)的橋梁。關(guān)系著幼兒教育理論向幼兒教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的成效，是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段和橋梁。幼兒園課程直接關(guān)系幼兒教育的質(zhì)量，關(guān)系幼兒的發(fā)展。以美國(guó)課程專(zhuān)家施瓦布為代表的一派主張課程研究的“實(shí)踐范式”，它關(guān)注的不是“課程應(yīng)該是什么樣的”，而是“應(yīng)該怎樣進(jìn)行課程研究”。這一范式強(qiáng)調(diào)：探究的目的是為了改善決策和行動(dòng)，而不是為認(rèn)識(shí)而認(rèn)識(shí)，為了出書(shū)而研究。

然而，我們清楚地看到在幼兒園課程建設(shè)中，理論與實(shí)踐之間存在著溝通障礙。幼兒教育理論工作者常常覺(jué)得進(jìn)幼兒園很難：幼兒園不配合，教師素養(yǎng)、幼兒園環(huán)境達(dá)不到應(yīng)有的要求。而幼兒教育實(shí)踐工作者則反映：自己是理論工作者的“小卒子”，理論界群旗飄揚(yáng)，自己被指揮著沖鋒陷陣，卻往往無(wú)所適從，稍有不慎，便被指責(zé)為盲目亂動(dòng)或者保守陳舊，沒(méi)有自己的立場(chǎng)：而當(dāng)有成果時(shí)，名利雙收的又是理論工作者。這就不僅僅是幼兒園課程理論與實(shí)踐的問(wèn)題，而涉及如何看待幼兒教育理論與實(shí)踐的問(wèn)題。

二、幼兒園課程建設(shè)中的問(wèn)題

數(shù)十年里，理論界對(duì)幼兒園課程的一些基本問(wèn)題已有明確的闡述，但在目前仍不能滿足幼教實(shí)踐工作者的需要。盡管理論與實(shí)踐是幼兒園課程的基礎(chǔ)，但二者的完滿結(jié)合在現(xiàn)今的課程實(shí)踐中仍有待解決。

(一)“名正言順”與“法無(wú)定法”——課程模式的引進(jìn)

20世紀(jì)60年代以來(lái)，一些研究者開(kāi)始把兒童發(fā)展的理論運(yùn)用到學(xué)前教育的實(shí)踐中。幼兒園課程模式也是一種“范例”，任何一種課程模式的倡導(dǎo)者都希望通過(guò)這種模式化的實(shí)踐向世人，尤其是教師和家長(zhǎng)，展示一種教育理念，表明幼兒園教育應(yīng)當(dāng)“做什么”、“怎么做”和“為什么這么做”。幼兒園課程模式眾多，使得學(xué)前課程研究呈現(xiàn)一派欣欣向榮。引用課程模式也成為“明正言順”之事。

在我國(guó)的幼教現(xiàn)實(shí)中，奧爾夫音樂(lè)教育法培訓(xùn)班絡(luò)繹不絕?！懊商┧罄唷鄙踔痢懊商┧罄麍@”各地興起，直接從理論推出的多元智能課程也擠到前臺(tái)，甚至瑞吉?dú)W課程也到了幼兒園中。奧爾夫的外國(guó)培訓(xùn)教授把受訓(xùn)教師當(dāng)作幼兒，上兩天課、教幾首外文歌曲似乎就是教學(xué)法了。蒙氏教具如此極其特色，以至于很多人以為擺上教具，裝模做樣地示范就是蒙泰梭利教學(xué)法，殊不知蒙氏課程的核心在于觀察、了解兒童發(fā)展的內(nèi)在需要，而后提供適宜的環(huán)境滿組織。課程組織的中心是孩子，而非教具的操作。瑞吉?dú)W課程模式的教育者正是在廣泛而又有選擇地吸收各種理論的基礎(chǔ)上，將其整合、提煉、升華。創(chuàng)造出了屬于自己的社會(huì)文化土壤的教育體系。我們吸取經(jīng)驗(yàn)，也只能吸取其教育思想、課程理念，而該系統(tǒng)微觀而具體的生態(tài)環(huán)境，比如社區(qū)的支持與理解，檔案支持所需的經(jīng)濟(jì)科技水平、教師的高素養(yǎng)等，我們都不應(yīng)忽視。

另外，西方科學(xué)家對(duì)課程模式進(jìn)行比較研究，并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)某種課程模式對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展比其他模式更優(yōu)越，沒(méi)有一種課程模式可以被稱為是“最好的”。研究者認(rèn)為，單個(gè)教師對(duì)幼兒的影響可能超過(guò)課程模式對(duì)幼兒的影響，用同一種課程模式對(duì)不同的教師和托幼機(jī)構(gòu)可完全產(chǎn)生不同的結(jié)果。這就否定了試圖追求一種可以運(yùn)用于任何環(huán)境之中、適宜于任何有的“最好的”或“最理想的”“超文化背景”的課程模式傾向。教育應(yīng)明確反映社會(huì)文化的價(jià)值觀，如果沒(méi)有深厚的群眾土壤，即使我們培養(yǎng)出具有國(guó)際意識(shí)、世界眼光的一代，也會(huì)成為沒(méi)有心靈家園飄泊流浪的浪子。而且，如果沒(méi)有后續(xù)的教育體系，其成效、價(jià)值會(huì)在其后的教育、生活中消解，而其紕漏則難以補(bǔ)救。從而造成更惡劣的后果。

照抄照搬課程模式是不可取的，正如一棵根深葉茂的大樹(shù)很難在移植后活下來(lái)生存?！胺o(wú)定法”，倒不如借其理論的種子，根據(jù)國(guó)情、地情、園情，在把握傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上。掌握先進(jìn)理論，在現(xiàn)實(shí)的土壤中培育出繁茂的森林。

(二)幼兒園課程方案與實(shí)施問(wèn)題

在我國(guó)，幼兒園課程建設(shè)自20世紀(jì)80年代重新起步，我們不僅介紹、借鑒、引進(jìn)了國(guó)外的課程模式，而且制定了一些符合我國(guó)國(guó)情的課程方案。但是我們發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)計(jì)、實(shí)施及評(píng)價(jià)的技術(shù)不完善，缺乏自我完善的反饋機(jī)制，一旦推廣和普及國(guó)外的課程模式，許多問(wèn)題隨之而來(lái)。

課程研究不是根據(jù)邏輯演化成一套課程，交給實(shí)踐工作者去實(shí)施就行了。若要把課程基本理論轉(zhuǎn)變成實(shí)踐，還必須研究基本理論與實(shí)際之間的轉(zhuǎn)化過(guò)程，即幼兒園課程理論應(yīng)該具體化。實(shí)踐因理論而具體化，理論因時(shí)間以檢驗(yàn)完成。理論也許讓人看不懂，僅僅迷戀自我陶醉和聊勝于無(wú)的文化價(jià)值，研究成果只在學(xué)術(shù)圈中“自我消費(fèi)”，不僅會(huì)造成巨大的浪費(fèi)，而且會(huì)使教育失去真正的品位與本質(zhì)。目前，我們應(yīng)從幼教實(shí)際考慮課題，在實(shí)際中進(jìn)行研究，深入淺出地解釋問(wèn)題，尋找實(shí)際工作中的操作化方案，這是幼兒園課程理論建設(shè)的重點(diǎn)任務(wù)。

有的幼兒園效仿校本課程，紛紛推出自己獨(dú)特的“園本課程”，并貼上各種標(biāo)簽，對(duì)本園師資、資源情況缺乏認(rèn)真分析：甚至有的幼兒園為了滿足家長(zhǎng)某些功利的需求，舉辦各種特色班以獲得效益，有悖于兒童發(fā)展的行為也被包裝成“園本課程”。今天活動(dòng)區(qū)，明天感覺(jué)統(tǒng)合，唯新是趨，卻未能認(rèn)清新名詞新模式的實(shí)質(zhì)，致使幼兒園教育在追求時(shí)尚中無(wú)法正確定位，“園本課程”看上去總是有些底氣不足與千篇一律。各種“旗號(hào)”“外衣”遮住了我們的眼睛，幼兒園的發(fā)展失去了原來(lái)的立足點(diǎn)?！皥@本課程”實(shí)際上反映了幼兒園追求建設(shè)多元化、獨(dú)特性、發(fā)展型的幼兒園課程，其理想是遠(yuǎn)大的。但課程的系統(tǒng)性及理論的深度都有待發(fā)展，課程實(shí)施中出現(xiàn)的具體性問(wèn)題仍有待解決，這就需要我們加強(qiáng)理論與實(shí)踐方面的建設(shè)與合作，促進(jìn)幼兒園健康發(fā)展。

三、理論與實(shí)踐相結(jié)合——建構(gòu)“適宜發(fā)展”的幼兒園課程

正如上文前言，課程對(duì)不同文化背景中的幼兒不具有普遍性，不同社會(huì)文化背景中的兒童需要不同的課程模式或教育方案。筆者借用全美幼兒教育協(xié)會(huì)提出的DAP概念表達(dá)了一種“適宜發(fā)展”的理念，即1，課程要有文化適宜性，2，課程要與兒童的年齡特點(diǎn)相適宜，3，課程要與每個(gè)兒童的特點(diǎn)相適宜，4，課程要適宜于自身的不斷完善與發(fā)展。為了建構(gòu)“適宜發(fā)展”的幼兒園課程，我們應(yīng)該關(guān)注以下問(wèn)題：

(一)促進(jìn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展水平是幼兒園課程建設(shè)的關(guān)鍵問(wèn)題

作為幼兒園課程的設(shè)計(jì)者、執(zhí)行者、評(píng)價(jià)者，兒童的引導(dǎo)者、支持者、合作者，幼兒教師在幼兒園課程創(chuàng)建中起著至關(guān)重要的作用。幼兒教師的專(zhuān)業(yè)化是現(xiàn)代幼兒教育發(fā)展的歷史要求。幼兒教師這一職業(yè)有其獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專(zhuān)門(mén)的培養(yǎng)制度和管理制度。教師的專(zhuān)業(yè)水平是在理論陛、實(shí)踐性、個(gè)性三大邏輯起點(diǎn)的基礎(chǔ)上發(fā)展的，是知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)方面的綜合發(fā)展，相應(yīng)的制度建設(shè)是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的保證。

(二)提高幼兒教師的地位與福利是幼兒園課程建設(shè)的基本保障

盡管?chē)?guó)家一再?gòu)?qiáng)調(diào)提高教師的地位，但幼兒教師的地位、福利、工資并不盡如人意。幼兒教師的工作相當(dāng)辛苦，身心疲憊的幼兒教師幾乎沒(méi)有時(shí)間也沒(méi)有精力去研究、去學(xué)習(xí)；有許多優(yōu)秀的幼兒教師由于經(jīng)濟(jì)狀況長(zhǎng)期得不到改善，徘徊于跳槽的邊緣，這對(duì)幼教事業(yè)的發(fā)展十分不利。幼兒教師有了充分的時(shí)間，充分的自由，沒(méi)有后顧之憂，才能充滿熱忱地去研究和實(shí)踐，將工作視為事業(yè)而非職業(yè)：或者等幼兒教育發(fā)展到不再有理論與實(shí)踐工作之分，每一位幼兒教師既有相當(dāng)?shù)睦碚?，又悠游于孩子的世界，那么理論與實(shí)踐的結(jié)合將為期不遠(yuǎn)，我們的幼兒教育也將是最好的。

(三)兒童的發(fā)展是幼兒園課程建設(shè)的立足點(diǎn)

兒童在課程中占有舉足輕重的地位，是任何人都無(wú)法取代的，兒童的發(fā)展是幼兒園課程的立足點(diǎn)。因此，在幼兒園課程問(wèn)題上，教師應(yīng)根據(jù)社會(huì)需要發(fā)展兒童，遵循兒童自身的發(fā)展規(guī)律來(lái)促進(jìn)其身心和諧發(fā)展；知識(shí)傳授必須為兒童發(fā)展服務(wù)，使其獲得知識(shí)、發(fā)展能力、養(yǎng)成個(gè)性。幼兒園課程還必須注重兒童的個(gè)別差異。教師應(yīng)尊重每一個(gè)兒童及其發(fā)展水平，重視教師與幼兒的相互作用及兒童與教師之間的平等關(guān)系，讓幼兒在活動(dòng)中得到發(fā)展。

(四)主管部門(mén)與社區(qū)的支持和援助是幼兒園課程建設(shè)的堅(jiān)強(qiáng)后盾

任何事物都不能孤立存在，幼兒園僅依靠自身是難以得到更好的發(fā)展的，必須依托社區(qū)與主管部門(mén)。社區(qū)內(nèi)為兒童或全體居民設(shè)置的教育設(shè)施和教育活動(dòng)，是多層次的、多內(nèi)容的、多種類(lèi)的社會(huì)教育。一旦人們認(rèn)識(shí)到兒童生活成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展的真正作用與價(jià)值時(shí)，就會(huì)形成一股較強(qiáng)的力量，集體行動(dòng)，積極參與，從而推動(dòng)幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。維持適當(dāng)?shù)膸熡妆壤?、較小的班級(jí)規(guī)模和穩(wěn)定的專(zhuān)業(yè)化的教師隊(duì)伍，創(chuàng)造良好的環(huán)境，運(yùn)用先進(jìn)的科技手段都需要資金的投入。因此，高質(zhì)量的托幼機(jī)構(gòu)教育決不是廉價(jià)的。主管部門(mén)的重視與組織師資培訓(xùn)、進(jìn)行專(zhuān)家指導(dǎo)，社區(qū)資源的合理、充分利用，都能給幼兒園的發(fā)展創(chuàng)造良好的機(jī)會(huì)。

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