編者按：學習的過程，就是質(zhì)疑、思考、發(fā)現(xiàn)的過程。

學習中的質(zhì)疑、思考與發(fā)現(xiàn)，猶如一座大橋，連接起已知的此岸和待知的彼岸。橋下，是鮮活的生命與浩瀚的知識交匯而成的思想大河。河中的每一朵浪花，都凝聚著昨日的努力、今日的期待與明天的召喚。

課堂上的有效提問，就是要將這橋與河、此岸與彼岸有機聯(lián)系在一起，使教學雙方都能擁有指向理想目標的坦途。

然而，很多情況下，這樣的坦途只能存在于一種理想的教學情境里?，F(xiàn)實環(huán)境下的教學活動中，相當數(shù)量的老師，并不掌握“有效提問”的相關(guān)知識，也不擁有設(shè)計“有效問題”的實際能力，甚至從來沒有思考過“有效提問”這樣的問題。這，不能不說是一種遺憾。這種遺憾，不但影響著教師自身的專業(yè)成長，制約著其良好教學業(yè)績的取得，同時也影響到學生的知識獲取和能力提升。

本期《教學多棱鏡》，我們從跨學科的宏觀思考和具體學科教學的微觀問題探究兩個角度，選擇了四篇不同風格的文章呈現(xiàn)給讀者。希望老師們能結(jié)合自身教學實際，提煉出更為精彩的觀點來。

有效提問應(yīng)以課程目標落實為基礎(chǔ)

■ 江蘇省儀征市儀征中學 孔祥梅

課堂提問中的“有效”，是指對課時教學目標落實得有效，還是指對課堂教學流程推進得有效？是指教師試圖強調(diào)的所有知識都借助這些提問得到了很好地落實，還是指學生通過這些提問把握了課時學習的重要內(nèi)容，形成了某種應(yīng)該擁有的能力？

上面這四項，落實了其中任意一項，都是一種有效的教學行為。然而，我們卻不能就此逆推出有效提問就等同于這四項，因為課堂教學中的有效提問，實在是一門博大精深的學問，它內(nèi)涵的深邃與外延的廣闊，絕非這簡簡單單的四項可以概括。以十多年的教學實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以課程標準的相關(guān)條款為依據(jù)，我獲得的關(guān)于課堂有效提問的最直接經(jīng)驗是：課堂有效提問必須是基于貫徹落實“課程目標”這一理念的教學實踐活動。

課堂有效提問，以滿足終身發(fā)展需要為終極目標

我們知道，一切教育教學活動的最終目的，都是為了滿足學生的終身發(fā)展需要。因此，課堂提問中的“有效”與否，自然也應(yīng)該看這些問題是否可以滿足學生的發(fā)展需要。

當然，“終身發(fā)展需要”原本就是一個很虛空的概念，不過，我們可以依照課程標準，將這個概念剖析為“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”三方面內(nèi)容。這樣一來，也就有了具體可感的評判準則。如此，我們評價課堂教學中的一個提問是否“有效”，只要看它是否可以滿足上列三方面的需要即可。

有的課堂提問既不能訓練依照問題思考探究的方法，也不能滿足情感態(tài)度價值觀的發(fā)展需求。這樣的問題，也就成了一堆毫無意義的廢話。我們可以得出這樣的結(jié)論：滿足學生終身發(fā)展需要的有效提問，一定對學生的思維有開啟作用，對學生的能力有提升作用，對學生的思想情感有積極的引導功能。

課堂有效提問，以滿足“最近發(fā)展區(qū)”需要為基礎(chǔ)

關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”，蘇聯(lián)心理學家維果茨基是這樣詮釋的：當學生能夠獨立解決某問題時，這問題處于該生之“現(xiàn)有發(fā)展水平區(qū)”；當其不能獨立解決某問題，卻能在教學的情境中，在教師的啟發(fā)、同伴的幫助下解決該問題時，則此問題處于其“最近發(fā)展區(qū)”。

維果茨基的解釋，為課堂有效提問指明了一條路徑。這個路徑，其起點處是“現(xiàn)有發(fā)展水平區(qū)”，目標處是“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說，課堂有效提問實際上就是要求教師在設(shè)計問題時，能夠既立足于學生的現(xiàn)有水平提出恰當問題，用以激發(fā)思考鞏固知識；又著眼于在教學情境中通過教師的啟發(fā)和同伴間的合作探究解決個體學習中不能解決的問題。

滿足“最近發(fā)展區(qū)”的需要，對教學活動中的師生雙方都提出了極高的要求。只有師生雙方都以一種積極的心態(tài)投入到教與學的活動中，教師設(shè)計的問題才能通過學生的合作探究而得到解決，才能使“問題”成為知識積累和能力提升中必不可少的部分。

課堂有效提問，以知識鏈的銜接和認知場的拓展為驗證

課堂提問的是否有效，最終需要通過學生獲取的知識信息來驗證。學生單位課時內(nèi)獲取的知識信息多，且這信息對終身發(fā)展十分有益，那么這樣的提問就是高效提問。

知識信息的多寡，可以從知識鏈的銜接和認知場的拓展兩方面檢測。

有效課堂提問，就是要在具體的知識鏈中，只針對該鏈條的要害部位設(shè)計問題提出思考，而無須在非緊要處迂回包抄。教師提問，在建立起新舊知識的關(guān)聯(lián)后，就應(yīng)該瞄準新知識的認知、積累，掌握這些要點，通過符合“最近發(fā)展區(qū)”需要的精當設(shè)題，來實現(xiàn)知識鏈的銜接。

從認知場的拓展角度看，一個問題是否有效，除了要能夠通過教師的點撥和同學間的合作學習，掌握以往不懂的知識外，還需要具有一種思維的開啟功能。也就是說，真正有效的問題，并不一定就是可以獲得答案的問題。如果老師提出的問題，雖然學生們即使通過集體合作也解決不了，但這個問題可以激發(fā)出學生對科學世界的探究欲望，可以培養(yǎng)出學生客觀公正了解世界的認識觀，那么，這樣的問題，依舊可以說是有效提問。

有效提問中必須理順的四種關(guān)系

■ 江蘇省儀征市儀征中學劉 祥

要實現(xiàn)課堂提問有效化，使課堂教學活動始終圍繞著明晰的教學目標展開，就必須在教學流程中理順四種關(guān)系。

第一，問題呈現(xiàn)方式與課堂良好氛圍營造的關(guān)系

一堂合格的課，需要有舊知識復習中的總結(jié)提升，需要有新學知識的歸納消化，需要有更深層次學識的探究思考。這樣，學生才能在課堂上始終保持一種昂揚向上的精神風貌，才能使學習始終充滿了挑戰(zhàn)性和成就感。

要滿足這種挑戰(zhàn)欲望和成就感，就需要我們的課堂問題能夠合理兼顧上述內(nèi)容。同時，還要注意這些問題呈現(xiàn)時的方式方法。中小學課堂教學，是一門充滿藝術(shù)的行為，只有精妙的切入，才能收到益智激趣的功效。

在初中二年級執(zhí)教“語言得體”這一知識點時，我的導入是這樣安排的：“昨天看電視劇，里面一位紅軍指揮員拍著小紅軍的腦袋，親切地稱他‘小鬼’，請同學們思考一下，這小紅軍可否稱呼指揮員‘老鬼’呢？”這個問題，對初中生而言，既具有一定的智力挑戰(zhàn)性，又能滿足他們的學習需求，所以，問題一提出，課堂便成為了觀點碰撞場，學生的思維得到了激活。這就為后面的教學營造出良好的氛圍。

第二，問題目標與認知能力契合的關(guān)系

學生的生理年齡與心理年齡，決定著他們的理解能力。這種因?qū)W齡特點而導致的接受力的差異，反映到課堂提問中，就需要所有的問題，必須圍繞著既有認知能力這一實有學情展開，既不能過于膚淺，也不能過于拔高。

魏書生先生曾經(jīng)把屬于高三的課文《人生的境界》拿來作為初一學生的教材使用。這種教材的“下移”，必然要帶來教材意義的同步“下移”。隨之，也必然要導致課堂問題設(shè)置的“下移”，即盡最大可能地針對初一學生的認知能力生動形象地提出問題，而非立足于人生意義思考探究的深度，挖掘作品文字背后的深邃價值。

曾經(jīng)在一些報刊上拜讀過一些課堂實錄。其中，有一些課堂的深度、廣度，超越了學生的實際接受能力。結(jié)果，課堂教學也就由應(yīng)該呈現(xiàn)的多邊對話活動而陷入教師硬性灌輸?shù)鸟骄手?。有老師說，對這樣的灌輸，盡管學生當時無法理解，可隨著時間的推移，他們會逐步理解的。我卻說，既然當時不可能接受，那么，為什么不從他們能夠接受的程度入手，設(shè)計一些對當下思維有開啟作用的問題呢？未來才能夠理解的問題，就留到他們的認知能力可以達到的學段再涉足，不是更符合身心發(fā)展規(guī)律嗎？

第三，問題創(chuàng)設(shè)與知識體系構(gòu)建的關(guān)系

日常教學活動中，所有的問題必須來自教學內(nèi)容本身，但來自教學內(nèi)容中的問題卻并不一定是有效問題。數(shù)理化等自然學科中，教學重難點容易定位，因而，學習過程中提出的問題，通常目的性很強，以直指知識體系核心要點為主。而文史哲等社會學科（尤其是語文學科），教材前后內(nèi)容間存在著千絲萬縷的聯(lián)系。這些聯(lián)系，其中一部分具有知識結(jié)構(gòu)上的承繼性，另一部分，則可能就是簡單重復。

面對教材中對既往知識的簡單重復，師生教學活動中的問題設(shè)計，就必須具備一種大膽的舍棄精神。這種舍棄，目的在于集中力量突破重難點，在于通過重難點的研習，搭建學科知識體系框架。也就是說，教學實踐中真正有效的問題，是應(yīng)以完善知識體系建設(shè)、避免重復低效學習為根本宗旨的。

第四，教師引領(lǐng)與學生自主學習的關(guān)系

相當一部分老師，把有效問題等同于學生自主學習中的困惑。這種觀點，表面看來，似乎十分有理——把學生心底的困惑解決掉，使他們逐步積累起成長中必需的知識，培養(yǎng)出發(fā)展所必需的能力，應(yīng)該就是最有效的學習。

然而，持這種觀點的老師顯然忽略了一個十分重要的問題：學生的認知能力是有限的，他們不可能站在整個單元整冊教材、甚至整個學段的層面上來提出問題。這樣的問題，固然有利于掃清學生學習道路上的攔路虎，卻不利于他們站在更高的臺階上發(fā)現(xiàn)問題、思考問題。

如何使學生在自主學習中發(fā)現(xiàn)的問題，變成真正有利于學生成長發(fā)展的有效問題呢？方法也很簡單，那就是將學生自主發(fā)現(xiàn)和教師專業(yè)引領(lǐng)相結(jié)合。教師只要能結(jié)合課程目標合理組合學生提出的問題，并在此基礎(chǔ)上，參照學生的認知能力，設(shè)計一些需要“跳一跳，摘桃子”的深度問題，那么，問題中的高效性就會在針對性、目標性等方面得到落實。

問因思而有效

■ 浙江省溫嶺市第二中學 江 奎

課堂教學的效果，往往取決于課堂提問的有效與否，而課堂提問是否有效，則要看學生回答問題的質(zhì)量。當然，學生答題的質(zhì)量不能簡單地用是否回答出標準答案來衡量，而是要看學生的思維是否走向深廣。有效的課堂提問應(yīng)該盡可能為學生提供更多的思考時機和更大的思考空間。因此，教師在教學時，要認真考慮所設(shè)問題的思維含量。

我們經(jīng)常會碰到這樣一種情況，面對認知程度相似的班級，不同的老師執(zhí)教相同的教學內(nèi)容，教學效果竟會大相徑庭。究其原因，往往在于課堂提問思維含量的高低之分上。

思維含量缺失包含有以下數(shù)種類型：第一是難易度問題，過難則學生不知如何作答，過易則學生懶得作答。第二是表述繁瑣、條理不清、故弄玄虛的問題，學生聽得一頭霧水，不知從何處著手思考作答。第三是不考慮教學目標、教學內(nèi)容，缺少指向性的提問，只是牽著學生兜圈子。第四是只認可自己預設(shè)的答案或?qū)W生的回答不加點撥修正的問題，前者會讓學生失去學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性，后者會讓學生的思維陷入混亂和虛無。第五是一味趕進度，連珠式的提問，讓學生喘息不定，沒有足夠的時間進行思考和展開對話。其實，大容量并非一定能帶來理解、認識的漸次提升和發(fā)展。

思維含量高的課堂提問，是以實現(xiàn)科學合理的教學目標為目的，藝術(shù)地將預先設(shè)定的教學內(nèi)容層次化，體現(xiàn)出教學內(nèi)容知識結(jié)構(gòu)的嚴密性、科學性、條理性，總是能準確地把握住學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”，出現(xiàn)在它該出現(xiàn)的時候。通過提問，教師能隨時檢驗學生的認知程度，隨著學生認知程度的推進，設(shè)定“跳一跳，摘桃子”的難度系數(shù)，及時調(diào)整課堂教學節(jié)奏，激發(fā)學生的興趣，激活學生的思維，促進學生的知識和能力遷移，讓學生的思考在理解的流程中不斷走向深刻。

思維含量高的課堂提問，是從學生當下的認知結(jié)構(gòu)出發(fā)，為學生學習的實際需要提供一個共同的話題，為交流搭建平臺，喚起學生的注意、思考，讓學生由被動接納到主動學習，自覺探究，互相發(fā)問，進而策動起一次次的課堂對話。正如德國哲學家伽達默爾在《真理與方法》一書中所說的：“誰想尋求理解，誰就必須反過來追問說話背后的東西?！苯虒W中，教師應(yīng)環(huán)環(huán)推進問題，合理調(diào)控課堂對話的節(jié)奏，讓學生出入于“憤”“悱”之境，不斷迸發(fā)出創(chuàng)造、超越的火花。有效的課堂提問，不僅可以幫助學生解決學習障礙，還可以起到留白的作用，讓學生在課后繼續(xù)保持探索的欲求。

課堂提問的“質(zhì)量”

■ 安徽省蚌埠市第七中學 吳金昌

課堂提問有效性的考問是語文教學日益科學化、精細化的現(xiàn)實課題，課堂提問是否有效直接影響語文教學效率的高低。長期以來語文教學被指責“少慢差費”，究其根本，是由于我們的課堂里充斥著太多的無效提問。

有效性的指向是什么？或者說衡量有效無效的尺度是什么？個人認為，有效的課堂提問應(yīng)具備人文性和工具性兩個層面的意義，從大的方面說，課堂提問應(yīng)該與語文教學的終極目標有關(guān)，即引導學生精神的成長；從小的方面說，課堂提問應(yīng)該促進學生對文本的深入理解、閱讀技能的發(fā)展、閱讀興趣的激發(fā)和閱讀品位的提升。

有效的課堂提問應(yīng)與教學目標是一致的，偏離教學目標、甚至背離教學目標的隨意生成無論多么精彩，也一定是無效的。當然，與目標一致的課堂提問也不一定有效。

在課堂上，我們經(jīng)常可以聽到“萬能鑰匙”的問題：“同學們讀了這篇文章有什么感受，和大家交流一下?！薄罢页稣n文里你認為最精彩的語句，讀一讀，并說說好在哪里？”“這篇課文寫了什么，概述一下主要內(nèi)容?！薄祟悊栴}的價值是可疑的，提問的有效性是經(jīng)不起推敲的。課堂提問的有效性應(yīng)建立在認知心理學和文本解讀學的理論基礎(chǔ)上，要考慮不同學生的認知特點、不同年齡階段學生的認知規(guī)律，不同單元的教學重點，不同文體的解讀方法，要做到因人而異、因文而異。

有效的課堂提問要從理解文本的切入點入手，它有助于理解文本的核心或深層意義，或者說，繞開它我們就不能有效地把握文本及其重要細節(jié)所蘊含的思想感情。

除了質(zhì)的要求，有效的課堂提問在量上也應(yīng)有一定限度，一堂課就兩三個核心問題，甚至就一個問題，努力做到少而精。不善問者如婆娘們聊家常，常常會提出一些無序的、零碎的、頻繁的問題，或問得不著要害；或為問而問，無需提問而提問；看似熱熱鬧鬧，學生卻一無所獲。善問者如剖玉高手，一刀下去，精華初現(xiàn)，三兩下，精美的寶玉便從包裹的層層雜質(zhì)中顯露出來。

有效的課堂提問能激發(fā)學生的興趣，激活學生的思維，激勵學生表達的欲望，學生在課堂上自然會“小臉通紅，小眼發(fā)亮，小手直舉，小嘴常開”。

【編后語】

教學需要藝術(shù)，教學本身也是一門藝術(shù)。

就如京劇可以有各種流派一樣，教學藝術(shù)也同樣可以擁有不同風格、流派。這種教學藝術(shù)的多元性，具體體現(xiàn)到課堂“有效提問”這一教學細節(jié)中，撰文的四位老師就從各自的知識經(jīng)驗出發(fā)，為我們呈現(xiàn)了或是縱橫捭闔或是精雕細琢的個性化闡釋?？紫槊防蠋熣驹诤暧^綜述的立場上，從現(xiàn)代教育理論的高度剖析了有效提問對于學生終身發(fā)展的重要意義。劉祥老師立足課堂提問中的各種相互關(guān)聯(lián)的信息，將問題設(shè)計與教學的方方面面聯(lián)系起來思考。江奎老師將思維能力的培養(yǎng)作為有效提問的核心展開探究，并在教學實踐中努力踐行。吳金昌老師則從“質(zhì)”與“量”兩方面，結(jié)合語文學科的具體特性，探討了有效提問所能達到的教學效果。

這些思考與探索，視角不同，切入點各異，其行文的立足點卻相同。它們都來自一線教學實際，來自對平凡工作的反思。可以說，是教學本身，為他們提供了思考發(fā)現(xiàn)的空間，而這思考發(fā)現(xiàn)，又反過來推動著他們在教學中尋找解決問題的路徑。

教學需要有心人。教學中遭遇的各種困惑，最終只能依靠教師自己來解決。面對社會各界對教育界“少慢差費”現(xiàn)象的持續(xù)批判，每一位教師，都有義務(wù)挺起腰桿，頂著各種責難，義無反顧地投入到教育教學規(guī)律的探究之中。只有每一位教師都真正成為了擁有扎實教學經(jīng)驗的行家里手，我們的課堂才能實現(xiàn)高效化，我們的教學才能擺脫死揪蠻干的荒謬，走向科學有序的境界。

（本欄責編 涵 冰）