曾幾何時，“讓學生自主選擇喜歡的內(nèi)容來學習”風靡課堂。它成了釋放學生心靈自由、張揚學生個性的方式之一，也成了許多教師引領(lǐng)學生閱讀課文的方式之一。誠然，“讓學生自主選擇”一定程度上對學生的欣賞、鑒別、評價能力是有幫助的。但我們也看到很多教師在實踐中不加咀嚼，照搬沿用，在學生初讀課文之后，就以“選擇你喜歡的內(nèi)容來學習”為話題，引導學生品讀課文。這樣做，真的有利于學生閱讀能力的提高嗎?

答案顯然是“否”。因為這有悖于語文學習的許多基本規(guī)律。

首先，“初讀之后，就讓學生自主選擇喜歡的內(nèi)容來學習”意味著放棄了對文本的整體觀照，有悖于“整體閱讀”的原則。漢語言文字的組合方式告訴我們，一篇文章所要傳遞的意思、情趣、意象以及作者潛流在文章中的思想、情感、信念等都是前后貫通著的。如果沒有整體思維，“只見樹木不見森林”是無法很好地體悟到這些的。語言學家申小龍在概括漢民族的語言思維和文化思維特點時就講到一點“整體思維、綜合知解”。這種帶有深深民族烙印的思維方式一再啟示和告誡我們語文教學要注重整體性，要引導學生在文本整體情境的涵泳體悟中，實現(xiàn)對語言意象的破解，解讀豐滿厚實的深遠意境，絕不能在低效狹隘的肢解剖析中，像拆卸零件一樣去割裂語言意象的整體情境。以此來反觀，“初讀之后，就讓學生自主選擇喜歡的內(nèi)容來學習”就如同把一朵完整的花分解開來，拿走了自己喜歡的花瓣，卻丟失了整朵花。這等于是重新走上了肢解剖析的老路。對于學生來說，他們只會在迷茫地選擇中搜刮到一點散亂的皮毛，卻碾碎了鮮活的形象、靈動的旨趣、深遠的意境。失去了整體的閱讀，充其量是一種淺薄的閱讀，甚至會是一種誤讀。

其次，“初讀之后，就讓學生自主選擇喜歡的內(nèi)容來學習”意味著削弱了與文本的深度對話，有悖于“對話閱讀”的理論。我們知道，語文學習必須要引導學生和文本進行充分的、深度的對話。《語文課程標準》也指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”面對承載著深厚文化底蘊和人文精神的文本作品，我們的學生很少體驗過發(fā)自肺腑的一種真誠的心靈激蕩。其原因何在?就在于缺乏與文本的親密觸摸。只有讓學生懷著自由的心態(tài)，走上語言的橋梁，去與作者的靈魂親切對話，才能達成心靈與心靈之間的自然契合，獲取來自心靈深處的真情涌動，才會有自己的愛、自己的恨、自己的喜、自己的厭。但是，當我們還沒有讓學生與文本進行深度對話的時候，就匆匆讓他們“選擇自己喜歡的、感動的內(nèi)容來學習”，試問：又有多少選擇是來自于內(nèi)心的真情告白呢?無非是隨意地指摘，或憑著“經(jīng)驗”去臆測老師心中的答案。這種“缺乏了真正對話，還要逼著學生去選擇”的閱讀，對于學生來說是一種無奈的閱讀，一種“冷眼旁觀”式的閱讀，收獲的只能是越來越冷漠的心靈。

再次，“初讀之后，就讓學生自主選擇喜歡的內(nèi)容來學習”意味著對語言學習認知規(guī)律的顛覆。我們知道，學習語文必須經(jīng)歷“初讀感知、再讀感受、精讀感悟、賞讀感染”這樣一個循序漸進的認知規(guī)律。閱讀一篇課文，首先是讀通課文，讀準生字，理清文章的表達順序，整體了解課文的內(nèi)容或事件的梗概：然后是再讀課文，對文中的人、事、景、物產(chǎn)生初步的朦朧的感受：接著通過對語言文字的細細揣摩品析，領(lǐng)悟詞句所表達的含義和思想感情；最后是整體回讀課文，對文中的人、事、景、物作出自己的評價、鑒賞。也就是說，“讓學生自主選擇”是一種評價性、鑒賞性的閱讀，屬于比較高端的閱讀能力，它一般需要學生對文本有了較為充分的領(lǐng)悟和體會才能作出有效的選擇。既然如此，“初讀之后，就讓學生自主選擇喜歡的內(nèi)容來學習”又能選出多少真正有價值的內(nèi)容來呢?

由此看來，這種做法是不利于學生閱讀能力的提高的，也不利于課程目標的全面達成。因為讓學生自主選擇有太大的隨意性，這種隨意性會大大削減教材的功能；從而無法全面地落實和達成課程提出的各項目標。當然，“讓學生自主選擇”并非不可行，當學生與文本充分展開對話，對文本有了整體的領(lǐng)悟之后，適度使用，可以幫助學生提高欣賞、鑒別、評價的能力。否則，違反規(guī)律，背道而馳，只能貽害子孫。